Ser maestra o maestro en tiempos de pandemia

Rosalina Romero Gonzaga

Becaria posdoctoral del Instituto de Investigaciones

sobre la Universidad y la Educación, IISUE-UNAM

rrgonzaga@comunidad.unam.mx

twitter: @rrgonzaga23

Los maestros y las maestras antes de la pandemia

En el imaginario social común el ser maestra o maestro está asociado con quienes se encuentran en un espacio físico, desde un aula con paredes de adobe o escuelas de primera calidad, impartiendo clases a niños, niñas, adolescentes y jóvenes, en una relación cara a cara. Sin embargo, este tipo de relación que perduró hasta marzo de 2020, de manera súbita se ha trastocado. Sin darnos cuenta o, quizá, sin considerarlo relevante desde antes de la existencia del coronavirus y en un mundo, en apariencia, interconectado el ser maestra o maestro había adquirido otras formas o maneras de manifestarse: quienes socializan sus experiencias y conocimientos de lucha; quienes crean conciencia desde las grandes urbes, desde las fábricas, desde el campo; quienes aprenden de las luchas de estudiantes, obreros, campesinos, periodistas, costureras, trabajadores domésticas, feministas, ecologistas; quienes desarrollan proyectos educativos alternativos; quienes resisten desde las comunidades indígenas, las comunidades de inmigrantes, las comunidades afrodescendientes, las comunidades religiosas.

Todos ellos han sido y son maestros y maestras que viven agobiados y asfixiados por un sistema económico, político, social y cultural nacional y global que desconocen su realidad. Desde antes de la pandemia, la escuela ya era incapaz de responder a las necesidades de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes. La vinculación entre escuela y maestros mostraba signos de debilidad y fractura. Los docentes encontraban demasiadas restricciones institucionales y sociales para desarrollar su labor. Los niños, niñas, adolescentes y jóvenes se encontraban invisibilizados por los gobernantes y los políticos.[i]

¿Qué ha pasado una vez que nos ha tomado por asalto la pandemia? La situación se ha vuelto demoledora para los maestros y maestros de México. 

Los datos que revelan la realidad

En América Latina y el Caribe existen más de 7 millones de profesores, de los cuales cerca del 75% de los profesores de América Latina son mujeres. En México, en el ciclo escolar 2017-2018 había 2,085,090 maestros;^[ii] 62% de ellos eran mujeres. En educación preescolar, la plantilla de docentes en preescolar era de 238,153, de los cuales el 93% son mujeres, el 51.6% de las educadoras tenía la licenciatura terminada y 9% con posgrado; en primaria, había 571,520 docentes, de los cuales el 67% fueron mujeres, el 50.7% tenía la licenciatura terminada y 9.8% con posgrado; en secundaria, la plantilla de docentes era de 410,189, de los cuales el 52% son mujeres, el 40% de los maestros reportaba haber concluido la licenciatura y 17.5% con posgrado.^[iii]

El carecer de una base de datos con información de docentes confiable, clara, ordenada y sistematizada impide valorar las condiciones laborales y profesionales del magisterio nacional. El desaparecido INEE publicó en 2015 información sobre la evolución de la planta docente; las características de los docentes, en cuanto al tipo de servicio en el que se desempeñan, su escolaridad y antigüedad; sus condiciones laborales, en aspectos salariales, de prestaciones; de promoción, reconocimiento y permanencia en el servicio público educativo; la oferta de formación inicial y continua de los docentes de educación obligatoria; los mecanismos de ingreso a la profesión docente. Posteriormente, la información sobre los profesores de educación básica obligatoria dejó de publicarse. Esto se convierte en un serio problema para la toma de decisiones ya que, al desconocer las características, las condiciones de trabajo y las necesidades de formación de los docentes, se omiten los complicados contextos en los que prestan el servicio educativo los docentes. Estos entornos prevalecen con o sin pandemia.

Los docentes padecen sobrecarga laboral y administrativa. Hasta el ciclo escolar 2017-2018, en 9,148 escuelas preescola­res al menos 2 docentes se hacían cargo de estudiantes de tres grados (bidocentes); 3,520 escuelas primarias 4 docentes atendían a alumnos de los seis grados escolares (tetradocentes) y en 2,642 primarias 5 docentes se ocupaban de estudiantes de los seis grados escolares (pentadocentes); en 2,430 telesecundarias 2 docentes se hacían cargo de los tres grados escolares. Existían 17,740 escuelas donde al menos uno de los profesores tenía que atender a alumnos de más de un grado, donde los profesores y directivos tenían que cubrir al docente faltante. Además, en las escuelas podían encontrarse grupos conformados por más de 40 o 50 alumnos tanto regulares como de multigrado, principalmente en zonas urbanas.

La situación empeoraba en las zonas rurales donde hay grandes poblaciones indígenas y vastas áreas rurales sin escuelas y sin maestros. Cuando las escuelas estaban abiertas, los maestros y maestras enfrentaban condiciones adversas no sólo en términos de infraestructura (falta de equipo, agua, luz, mesabancos, libros, etc.) sino de formación profesional (ausencia de cursos, licenciaturas, maestrías y doctorados vinculados a necesidades específicas). Asimismo, tenían que hacerle frente al contexto familiar del alumno (la educación de los padres, situación socioeconómica y condiciones dentro del hogar como el acceso a los libros) para ofrecer resultados de aprendizaje.

El ser maestro o maestra durante la pandemia

Ahora con la pandemia, se ha exacerbado lo que ya era latente y evidente en contextos urbanos y rurales: el descuido y abandono por parte de los distintos gobiernos de la formación integral de los maestros y maestras, la cual pretende sustituirse en los tiempos actuales con herramientas tecnológicas como Google for Education a través de la educación a distancia. El desinterés y apatía en la formación docente ha sido histórico, como lo he sostenido en otros trabajos.[iv]

Por ello, el ser maestro o maestra no se centra en aquellos docentes que adquieren las habilidades digitales y las herramientas tecnológicas para promover “aprendizajes significativos”, sino quienes se apropian de su contexto, lo comprenden, lo comunican, lo intercambian y socializan con las niñas, niños, adolescentes y jóvenes fuera de la escuela. Como lo sostuvo recientemente un profesor del municipio de Acanqué, Yucatán: “…desde las comunidades, “no estamos esperando que el Estado de todas las respuestas, sólo llega en tiempos de campañas electorales, lo que tenemos es nuestra solidaridad, la búsqueda del bien común, los saberes diferentes puestos en común…”

Notas:

[i] Rosalina Romero (2019) “Una reforma educativa que invisibiliza a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes”.

https://julioastillero.com/una-reforma-educativa-que-invisibiliza-a-los-ninos-ninas-adolescentes-y-jovenes-autora-rosalina-romero-gonzaga/ y Rosalina Romero (2018) “Los adolescentes y jóvenes hoy”, https://julioastillero.com/los-adolescentes-y-jovenes-hoy-autora-rosalina-romero-gonzaga/

[ii] SEP-SIGED, https://www.siged.sep.gob.mx/SIGED/docentes.html

[iii] INEE (2015) “Los Docentes en México del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE)”, México, pp. 31-39-43. INEE (2019) “La formación inicial de los docentes”, México.

[iv] Rosalina Romero (2019) La formación ¿integral? de los maestros de educación básica en las leyes secundarias (Primera parte) (Segunda parte), en:

https://julioastillero.com/la-formacion-integral-de-los-maestros-de-educacion-basica-en-las-leyes-secundarias-primera-parte-autora-rosalina-romero-gonzaga/; https://julioastillero.com/la-formacion-integral-de-los-maestros-de-educacion-basica-en-las-leyes-secundarias-segunda-parte-autora-rosalina-romero-gonzaga/;