María Teresa Galicia Cordero
Tampoco es posible una formación docente que sea indiferente
a la belleza y a la decencia que nos exige (de nosotros) el estar
sustantivamente en el mundo, con el mundo y con los otros.
No hay práctica docente verdadera que no sea ella misma un
ensayo estético y ético, valga la repetición. Freire (2006)
A lo largo de las reformas educativas en México, se le ha dado un peso específico a los docentes como transformadores del proceso educativo, sin embargo, ya en la realidad, esta transformación se convierte en un complejo proceso de demandas a la labor docente que muchas veces les desgasta y poco les motiva para resignificar lo que hacen.
En el Marco Curricular y Plan de Estudios 2022 de la Educación Básica Mexicana, se lee que es necesario recuperar la relación didáctica reconociendo el papel inexorable que tienen las profesoras y los profesores a la hora de resignificar la estructura formal del currículo al ámbito del currículo vivido, asumiendo su agencia como profesionales (p.6).
Se da por hecho que ellos transformarán el currículo a partir de su interpretación, contextualización significación y recreación en interacción con sus estudiantes, tomando en cuenta las condiciones específicas en donde desarrollan su actividad docente, delimitadas por las normativas de funcionamiento académico, administrativo y de organización escolar, de tradición pedagógica y de innovación tecnológica.
Lo anterior, comprende diversos procesos de recepción e interpretación desde lo institucional, cultural y hasta lo político, donde necesariamente influyen las trayectorias, corrientes y tradiciones pedagógicas que ocurren tanto dentro como fuera de la escuela, pero lo que es más complejo, la resignificación del currículo entre el currículo pensado y el vivido implica que cada maestro, necesariamente, esté formado para reflexionar primero desde su práctica mediante un proceso cognitivo activo y deliberativo derivado de las problemáticas y situaciones que se generen en su quehacer profesional y que les permita la ponderación de alternativas para actuar.
Es indispensable transformar el currículo, pero para que pueda materializarse, también es necesario apostar por la reinvención de la institución escolar que fue concebida bajo la mirada occidental homogénea y eurocéntrica y que, si bien ha sobrevivido a reformas, revoluciones, cambios de siglo y parece también a la pandemia, es urgente pensar y actuar a favor de una educación comunitaria y todo lo que implica, mucho más cercana a la realidad diversa que ahora se presenta.
Y si, la y el docente pueden hacer la diferencia, pero no solos, ya que un proceso de reflexión docente implica especialmente, una actitud colaborativa que permita aprovechar ciertos espacios de diálogo para compartir las experiencias, que permitan establecer mejoras en las estrategias de intervención pedagógica y reconocer que las maestras y maestros se desenvuelven en un marco territorial que influye en su trabajo docente, pero que también les brinda un conjunto de saberes estrechamente relacionados con sus experiencias y las condiciones formativas, históricas, sociales, culturales y profesionales en donde lo realizan.
¿Qué puede considerarse como saberes docentes? A las prácticas, ideas, juicios, discursos y argumentos diferenciados que le dan sentido al trabajo de las maestras y maestros, que les permiten tomar decisiones respecto a los contenidos del programa de su nivel y grado educativo, que están situados dentro de la realidad territorial, social e histórica en la que se ubica la escuela y la comunidad en la que labora (Tardif, 2014).
Estos saberes son la base en la reconstrucción de la práctica pedagógica, que se realiza a partir del análisis reflexivo y su consecuente soporte teórico, cuyo propósito central es el de la elaboración de propuestas sobre lo que podría hacer diferente, cómo podría hacerlo y que es necesario mantener, construida a través de acciones dialógicas en escenarios concretos donde se demarcan los compromisos que dan sentido al ser, al quehacer y al saber pedagógico docente, como aspectos orientadores del cambio y la transformación educativa a partir de prácticas innovadoras y críticas (Muñoz Barriga,2015).
Si se logra lo anterior, es posible hablar de una transformación del currículo y como consecuencia de la educación en los espacios escolarizados, pero si en la formación docente inicial y continua, hay ausencia de la valoración de los saberes docentes y la reconstrucción permanente de la práctica pedagógica, lo escrito se quedará nuevamente como parte de un discurso políticamente correcto sin impacto educativo verdadero.
Referencias
Muñoz Barriga, A. (2015) Práctica y experiencia, claves del saber pedagógico docente. Bogotá. Ediciones Unisalle.
Tardif, M. (2014), Los saberes del docente y su desarrollo profesional, Madrid, Narcea S.A. de Ediciones, pp. 194-197.
