Rosalina Romero Gonzaga
Becaria posdoctoral del Instituto de Investigaciones
sobre la Universidad y la Educación, IISUE-UNAM
twitter: @rrgonzaga23
La deuda pendiente: la formación profesional de los docentes, directores escolares y ATP
La formación, capacitación, actualización y superación profesional docente, directivos y asesores técnico-pedagógicos (ATP) se ha caracterizado por ser una larga historia de esfuerzos aislados para la capacitación o actualización del magisterio (1944-1971), el mejoramiento profesional (1971-1978) o ambas tareas realizadas desde la Dirección General de Capacitación y Mejoramiento Profesional del Magisterio de la SEP (1978-1988), transformada a partir de 1999 en la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS), donde el sistema nacional de formación continua del magisterio en servicio no ha logrado estructurarse en una política pública articulada que atienda las necesidades de formación, actualización y el fortalecimiento de la función docente, directiva, supervisión y de asesoría.
Con la reforma de 1993, después de haberse llevado a cabo la reformulación de los planes y programas de estudio y la renovación de los libros de texto, se formalizan los esfuerzos en materia de formación, capacitación, actualización y superación de maestros, incluyendo la capacitación de directivos, una vez que la Secretaría de Educación estableció las negociaciones previas con el SNTE en materia de actualización y profesionalización, ligadas al Programa de Carrera Magisterial. Ello derivó en el diseño del Programa Nacional de Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio (PRONAP), adscrito a la Unidad de Normatividad y Desarrollo para la Actualización, Capacitación y Superación Profesional de Maestros, UNyDAC, posteriormente, Coordinación General de Actualización y Capacitación para Maestros en Servicio (CGACMS) y Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS), la cual se apoyó en los Centros de Maestros (CM), para promover la formación como política institucionalizada del sistema educativo.
El conjunto de programas diseñados como acciones coyunturales (Programa Emergente de Actualización del magisterio -PEAM-, Programa de Actualización del Magisterio -PAM-) o como acciones transexenales (PRONAP) han atendido las necesidades urgentes de los maestros en servicio y los agentes escolares para la ejecución de las reformas educativas, sin atender su formación profesional de manera amplia y profunda. El PRONAP, como política educativa de Estado, intentó ofrecer posibilidades flexibles de actualización y capacitación, consolidar conocimientos y competencias didácticas para reforzar la actividad docente, lo cual se hizo a través de un modelo de capacitación y actualización en cascada para todos los maestros en servicio, con o sin formación inicial, acción que careció de reglas claras. Sin embargo, las posibilidades reales de formación y capacitación de los maestros en servicio mostraron sus limitaciones a lo largo de catorce años que estuvo operando el programa. Un diagnóstico efectuado por la SEP sobre la situación que guardaban los servicios mostró problemas serios como la escasa articulación interinstitucional, el carácter endogámico de la formación continua, la heterogeneidad en la calidad de la oferta formativa, la falta de cobertura para niveles y modalidades, los cursos orientados a la teoría sin abordar elementos prácticos, la pobre preparación de los encargados de los cursos, la falta de atención de las verdaderas necesidades de los docentes.[i] Para ello, se impulsó la creación del Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros de Educación Básica en Servicio (SNFCSP)[ii], el cual se apoyó en los Centros de Maestros (CM) los cuales se hicieron cargo de las asesorías y apoyos académicos a los profesores, directivos y supervisores de los niveles básicos, bajo el precepto de un nuevo modelo de formación continua basado en el desarrollo profesional, la investigación e innovación educativa. Por su parte, los Centros de Actualización del Magisterio (CAM) fueron excluidos de las tareas de actualización de maestros, directivos, supervisores, asesores técnico pedagógicos (colectivos educativos) al ser ubicados como reductos de poder del SNTE.
En ese contexto se gestaron las labores desempeñadas por el personal docente con funciones de dirección escolar y asesoría técnica pedagógica, las cuales no estuvieron exentas de dificultades. El papel y la función de los directores escolares resultaron ser factores que marcaban la diferencia en el aprendizaje y desempeño académico de los alumnos. Con el arribo de los modelos de gestión escolar, sustentado en los principios de la nueva gestión pública, la función tradicional de los directores escolares limitada a la toma de decisiones y realizar acciones en el marco establecido normativamente, fue transformada para asumir nuevas responsabilidades como organizar el funcionamiento del centro escolar para lograr los objetivos institucionales, articular la organización, la planificación, la gestión de los recursos, el seguimiento de las actividades educativas, la evaluación de los aprendizajes y las relaciones con la comunidad educativa, propias de lo que se denominó liderazgo académico, pedagógico o instructivo.[iii]
Con el PRONAP y el SNFCSP se intentó transitar de un modelo de formación individual hacia un nuevo modelo de formación de los colectivos educativos, aunque focalizada en una oferta de cursos para su actualización masiva y homogénea, que siguió sin atender necesidades específicas. Los cursos de capacitación dirigidos a docentes y directivos escolares, se han relacionado más con la gestión escolar: la autoevaluación del plantel, el trabajo colegiado, la organización del tiempo en el aula y en la escuela, la elaboración del proyecto escolar, la planeación estratégica, el liderazgo directivo y menos con su formación y profesionalización de la que adolecen la mayoría de los colectivos educativos. El diseño de programas y cursos de formación no se han evaluado de manera constante y sistemática para conocer si se ha alcanzado la calidad educativa o si se ha fortalecido las capacidades de las figuras educativas. Por el contrario, las responsabilidades de los directores se han confinado a gestionar necesidades de las escuelas y desarrollar trabajo administrativo, desvinculándolos de la identificación de problemas y soluciones pedagógicos sin lograr equilibrar la gestión escolar, la gestión de docentes, la gestión del personal y su propia formación permanente.
De este modo, las políticas en materia de formación continua para los directores escolares se han impulsado de manera aislada y fragmentada que no ha atendido de manera amplia sus necesidades de formación y profesionalización convergentes con las necesidad de formación in situ de los colectivos en su conjunto (docentes, los supervisores y los asesores técnico-pedagógicos), quienes han adquirido nuevas responsabilidades en materia de gestión escolar sin poseer los conocimientos, destrezas y habilidades para enfrentarlas. Por el contrario, las acciones de los funcionarios educativos se han concentrado en responder a las demandas de corto plazo que establecen los programas prioritarios impulsados en cada sexenio. De este modo, los programas educativos federales han segmentado y desestructurado los esfuerzos institucionales previos, al privilegiar el trabajo con ciertas figuras educativas en detrimento de otras, debilitándose funciones vitales para sostenerse en el tiempo.
La preparación de los directores escolares, que hasta 2013 accedían al cargo a través del escalafón, ha sido deficitaria al no recibir la formación específica que los habilite para enfrentar las exigencias de la función directiva, lo que implicaría una formación profesional para la gestión operativa y financiera de los centros escolares (planeación, organización, administración, control, supervisión y evaluación de las actividades académicas) articulada con la profesionalización orientada a la gestión pedagógica centrado en los enfoques didácticos, el seguimiento y la evaluación de los alumnos, las estrategias para favorecer el desarrollo profesional de los docentes, los propósitos educativos y el sentido general de la escuela pública. Los directivos tienen el potencial para convertirse en líderes de escuelas o en obstáculo para las reformas educativas, sobre todo, en el momento de ejercer exclusivamente las funciones tradicionales de carácter administrativo de la gestión escolar. De ahí que el nivel de compromiso con sus tareas y la adquisición de los conocimientos requeridos para desempeñar de manera profesional su función dependen de establecer políticas de formación que incluya su participación e intervención en el diseño y definición de las leyes educativas generales y normas reglamentarias.
A pesar de los esfuerzos institucionales para crear instancias y programas de formación, capacitación, actualización y superación profesional para alcanzar la calidad educativa, ha sido frecuente encontrar programas de formación y/o capacitación poco pertinentes y centrados en aspectos burocráticos y con escasa vinculación entre el conocimiento pedagógico, la normativa escolar y la acción práctica con su trabajo cotidiano.
Los directores escolares enfrentan nuevas responsabilidades que los debe impulsar a organizar y organizarse de manera colegiada, sea a través de redes de apoyo y comunicación intra e interinstitucional para la planeación conjunta que involucre a docentes, supervisores, asesores, alentando la convergencia de intereses personales, profesionales y laborales.
En esa misma tesitura, la incorporación de los profesores con funciones de carácter técnico pedagógico, cuyos orígenes se remontan a finales de 1970 con el desarrollo de mesas o equipos técnicos en los niveles y modalidades educativas en los estados, incorporados a la administración de cada nivel y modalidad educativa ha sido desde entonces una acción pública apresurada y tirante: al introducirlos sin una formación inicial previa centrada en actividades técnicas. Concebida la asesoría técnica pedagógica como un servicio de apoyo externo, los equipos técnicos privilegiaron el auxiliar el funcionamiento general y administrativo del sistema educativo en sus diferentes niveles en detrimento del trabajo académico. Pese a que su labor se desarrolló al margen del sistema burocrático tradicional y de las escuelas regulares, dichas figuras auxiliares fueron desgastándose al no ser ubicadas dentro de una normatividad y permanecer por mucho tiempo en el limbo profesional, administrativo y laboral.[iv]
Ni la normatividad establecida para regular el servicio de apoyo técnico pedagógico a las escuelas, ni las instancias responsables de ofrecer este servicio (CM, instancias estatales de formación continua, instituciones de educación superior públicas y privadas y organismos de la sociedad civil), como brazos académicos del PRONAP-SNFCSP, pudieron estructurar y articular un conjunto de instituciones, servicios, relaciones regulados por la SEP bajo la dirección de las autoridades educativas estatales para impulsar la profesionalización de los maestros en servicio, los directores escolares y los equipos de supervisión (jefes de sector, supervisores, ATP). La implementación de los sistemas de formación continua o permanente (PRONAP, SNFCSP) han provocado duplicidad de funciones y recursos que profundizaron la segmentación y burocratización del sistema de formación, pues las normales, unidades de la UPN, instituciones de educación superior públicas y privadas han desarrollado funciones similares. A la vuelta de cuatro sexenios, sus efectos fueron más que devastadores.
Retos de la formación de agentes escolares
Históricamente, la formación inicial y permanente de colectivos educativos se convirtió en moneda de cambio entre el gobierno federal y el SNTE: un sistema de escalafón formal y paralelo[v] y un programa de carrera magisterial fueron reforzados perversamente con una débil, deficiente, masiva y homogénea capacitación docente que en nada contribuyó a fortalecer las capacidades y habilidades de los docentes, directores y asesores técnico-pedagógicos para hacerse cargo de su profesionalización. La formación continua de los colectivos educativos ha sido fragmentaria, dispersa y desigual: cursos aislados que incorporaron las tecnologías educativas; programas de capacitación con de corta duración; posgrados en investigación educativa, con escasa formación intelectual de los egresados en el desarrollo teórico y epistemológico del campo o disciplina. Desde entonces, las instituciones formadoras de docentes de educación básica han estado en tensión permanente, al centrarse en la capacitación de los docentes, reducida en cursos, cursillos y diplomados.
Los colectivos educativos han experimentado el incremento de sus funciones y responsabilidades y el cúmulo de exigencia burocráticas y administrativas a la que son sometidos por parte de las autoridades de la SEP, siendo estas últimas, actividades a las que le han invertido la mayor parte de su tiempo. El desafío consiste en revertir la tendencia con la participación decidida de los actores educativos y las instancias involucradas, estableciendo acuerdos, coordinándose y articulándose desde y para la escuela. Los retos a los que se enfrentan los directores escolares se traducen en la falta de recursos y el cómo motivar a los docentes y personal y su preparación. Ello reclama nuevas y distintas estrategias articuladas de formación para la gestión escolar, la gestión de docentes, la gestión del personal y su propia formación permanente.
Con el decreto para modificar los artículos 3º y 73 constitucionales y la derogación de la reforma educativa 2013, se abre una nueva ruta para profesionalizar la docencia a través del nuevo organismo para la mejora continua de la educación (MEJOREDU).[vi] En ese sentido, tendrá que repensarse y reformularse la política de formación inicial y continua actual como una sola para considerar esquemas de formación en redes que motive a los agentes educativos, donde se transforme por completo las responsabilidades, funciones y atribuciones de los docentes, directores, supervisores y asesores técnico-pedagógicos, ante el replanteamiento que realizan padres de familia, y ciudadanos en general de los principios y objetivos de las escuelas públicas. Ello demanda el rediseño de las instancias y espacios institucionales para trabajar de manera participativa, democrática, en redes, bajo una perspectiva más crítica sobre el currículo. Además, deberá redefinirse las tareas propias de gestión escolar, de personal y de docentes (supervisores, subdirectores, coordinadores) de la gestión pedagógica (directores, asesores, técnico-pedagógicos).
Para que la normativa establecida para regular el servicio de apoyo técnico pedagógico a las escuelas funcione, será necesario que el nuevo organismo para la mejora continua de la educación realice los diagnósticos efectivos y veraces para replantear y establecer de manera conjunta y articulada los perfiles, necesidades y contextos de formación de, al menos, las cuatro funciones prioritarias y convergentes para la recomposición de los centros educativos: docentes, directores, supervisores y asesores técnico-pedagógicos.
Así, el nuevo organismo para la mejora continua podría crear, organizar y administrar espacios de trabajo virtual y cooperativo entre colectivos educativos, donde sea factible generar comunicaciones pedagógicas entre los docentes, los directores, supervisores y ATP, generar espacios de intercambio remoto entre escuelas o colectivos que se encuentren en lugares distantes geográficamente, pero que compartan proyectos comunes; producir un centro de recursos digitales en línea, que permita a los agentes educativos acceder a las experiencias y prácticas pedagógicas.
El desarrollo de capacidades requiere la formación inicial y continua de los docentes, los directores escolares, los supervisores, los asesores técnico-pedagógicos, del personal administrativo para que reconozcan y valoren el potencial del trabajo colegiado al interior y exterior de la escuela, así como la importancia de trabajar de manera democrática. El desarrollo de estructuras colegiadas dentro y fuera de la escuela puede proporcionar espacios para la autorreflexión y la discusión, que son esenciales para ayudar a los colectivos educativos a mejorar sus prácticas. Ellos mismos estarían conformando una nueva generación de formadores de maestros, con renovadas prácticas educativas.
La formación y actualización del personal docente, directivos, supervisores, asesores técnico pedagógicos) reclama cambiar el esquema actual de formación basado en cursos poco pertinentes para generar ambientes escolares de aprendizaje; organizar, apoyar y motivar a los docentes; propiciar la comunicación de la escuela con los padres de familia, tutores u otros agentes de participación comunitaria, entre otros. El gobierno educativo actual tiene la oportunidad de replantear la oferta nacional de formación inicial, continua y superación profesional para maestros de educación básica en servicio, a través de posgrados en redes utilizando las tecnologías de información y comunicación que sean pertinentes a las realidades locales y centradas en prioridades.
Notas:
[i] SEP (2007) Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros en Servicios, Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, México, SEP.
[ii] El SNFCSP entró en operación en 2009 y formó parte de las negociaciones entre la SEP y el SNTE, el cual quedó adscrito a la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS), posteriormente denominada Dirección General de Formación Continua, Actualización y Desarrollo Profesional de Maestros de Educación Básica (DGFCADPMEB) en 2016.
[iii] INEE (2011) “La función directiva, su importancia y sus características”, en “La función directiva en secundarias públicas. Matices de una tarea compleja, México, INEE.
[iv] Arnaut, Albert (2014) “Lo bueno, lo malo y lo feo del Servicio Profesional Docente”, en Gloria del Castillo y Giovanna Valenti (coordinadoras) Reforma Educativa, ¿qué estamos reformando?: debate informado, México, FLACSO, pp. 31-46.
[v] En el cual se comisiona a los maestros, directivos y supervisores, en funciones y zonas distintas a las de su nombramiento formal.
[vi] El organismo se creó en el marco de la Ley Reglamentaria del Artículo 3º de la Constitución Política, e instaló formalmente el 1 de octubre de 2019 como organismo público, descentralizado, no sectorizado, con autonomía técnica, operativa, presupuestaria, de decisión y de gestión, con personalidad jurídica y patrimonio propio, el cual coordinará al Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación. La Comisión cuenta con un Consejo Técnico integrado por siete consejeros.
