Pandemia y Educación Superior en Venezuela

Las universidades en momentos de COVID-19

María Magdalena Serraute*

Marianicer Figueroa**

José Alberto Peña***

El presente estudio valoró críticamente el panorama de la educación universitaria venezolana desde enero 2020 a marzo 2021 en sus diferentes dimensiones e implicaciones por la pandemia COVID-19, dentro del contexto se consideró que, en el país, la educación, es “pública gratuita y obligatoria” [1] y es un “derecho humano y deber social” [2] que potencia el desarrollo creativo del ser humano para promover valores culturales.

La Educación en Venezuela se sustenta en la premisa del Estado Docente, dentro del cual, el subsistema de su educación universitaria se gestiona bajo el accionar del Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria (MPPEU), a quien le corresponde la formulación, planificación, desarrollo, regulación, orientación, promoción, supervisión, seguimiento, control y evaluación de las políticas, estrategias, planes, programas y proyectos de dicho subsistema.

Por otra parte, dentro del subsistema de educación universitaria se encuentran las instituciones universitarias de carácter oficial, así como las de gestión popular que denominaremos Instituciones Universitarias de Gestión Pública (IUGPu) y aquellas en las que el Estado no interviene en materia de su administración, que para efectos del artículo denominaremos Instituciones de Educación Superior de Gestión Privada (IESPr).

El Ejecutivo Nacional, por intermedio del MPPEU, tiene la responsabilidad de la asignación directa de los recursos físicos y financieros a las instituciones universitarias de carácter oficial y a las de gestión popular, para el cabal cumplimiento de sus funciones (docencia, investigación y extensión), así como de implementar y aplicar todas las acciones referidas con la protección social de los trabajadores universitarios para el goce pleno de su derecho a la seguridad social; esto significa que el Estado asume el compromiso ineludible con todos los trabajadores de las IUGPu de garantizarles el derecho a la salud y a las prestaciones por: “maternidad, paternidad, enfermedades y accidentes cualquiera sea su origen, magnitud y duración, discapacidad, necesidades especiales, pérdida involuntaria del empleo, desempleo, vejez, viudedad, orfandad, vivienda y hábitat, recreación, cargas derivadas de la vida familiar y cualquier otra circunstancia susceptible de previsión social que determine la ley”[3].

Sin embargo, las IESPr son independientes en lo referido al tema de la seguridad social de sus trabajadores, por lo que tienen la posibilidad de contar con un sistema de protección social diferente al que ofrece el Ejecutivo Nacional, con excepción de las pensiones de vejez, que es el mismo para todas las y los trabajadores venezolanos(as), cuyo monto es equivalente al salario mínimo nacional y que lo asume el Estado.

La actual crisis mundial de salud, generada por la pandemia de la COVID-19, ha convulsionado a los gobiernos del mundo por su afectación en todos los estadios del entramado social, que los ha llevado a generar acciones para tratar de retornar a la normalidad en el menor tiempo posible; a partir de lo que entraron en una fase que han denominado la “covirtualidad” y que se traduce en el desarrollo del teletrabajo, o de la tele asistencia, como la han dado en llamar.

Uno de los campos en los que se ha evidenciado el impacto de la COVID-19 es el de la educación; al respecto, de acuerdo con el Banco Interamericano de Desarrollo [4], 165 millones de estudiantes dejaron de asistir a los centros de enseñanza en 25 países de la región; por su parte, el Banco Mundial [5] en su informe se refiere al “cierre prácticamente universal de las escuelas en todos los niveles”.

En la búsqueda de generar alternativas para continuar el proceso educativo, los sistemas educativos generaron políticas públicas emergentes para el desarrollo de actividades pedagógicas síncronas y asíncronas. Sin embargo, no han sido contundentes para todos y todas, ya que un porcentaje significativo de estudiantes y docentes no cuenta con los medios, recursos, equipos o conectividad para este tipo de modalidad y, además, la formación del maestro(a) previa a la pandemia no estaba orientada para el desarrollo didáctico en estas modalidades. 

Lo señalado, muestra la ausencia de políticas y directrices claras proveniente de los responsables del área educativa para responder de manera inmediata a eventos sobrevenidos y tal como se señala en el informe del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), “la capacidad de muchos ministerios de la región de planificar y de gestionar el sistema educativo ya era limitado antes de la crisis”.

En Venezuela, mediante el Decreto 4160[6] se suspendieron las actividades escolares y académicas, y se recomendó la implementación de la “modalidad” de educación a “distancia o no presencial” sin hacer referencia a la educación virtual, lo que fue ratificado posteriormente en el Decreto N° 4198[7]; como medida adicional de apoyo se implementó el programa “Cada Familia una Escuela” así como el “Plan Pedagógico de Protección y Prevención” para profundizar en los contenidos con el apoyo de programas de televisión; aun cuando dada la importancia de tales anuncios la comunidad no apreció los detalles sobre cómo se desarrollaría el proceso instruccional, ni los recursos tecnológicos necesarios, ni cómo sería la participación en dicho proceso.

En el caso del Subsistema de Educación Universitaria, las Instituciones de Educación superior buscaron la manera de acoplarse al nuevo modelo de enseñanza, que, en la mayoría de los casos, también los tomó desprevenidos, porque no contaban con la experiencia para atender a los estudiantes en la virtualidad ni tenían la infraestructura tecnológica requerida ni conocían la capacidad de docentes y estudiantes para acometer este trabajo; lo que se tenía claro es que la educación no podía detenerse y que se iniciaba un proceso de adaptación y adecuación a esta realidad.

En ese sentido emergió el plan estratégico “Universidad en Casa”, que buscó aprovechar las bondades de la tecnología, a fin de dar continuidad a la educación universitaria en el contexto del confinamiento generado por las medidas preventivas contra la  COVID-19. El documento estableció de manera explícita que todas las universidades, tanto de gestión pública como de gestión privada, presentaran ante el MPPEU el correspondiente plan de prosecución académica bajo la modalidad a distancia, con estrategias metodológicas y formas de atención y evaluación, en los que se resaltara la disponibilidad de los recursos tecnológicos necesarios para atender cabalmente a los estudiantes bajo la no presencialidad y la necesidad de proporcionar a los(as) docentes la correspondiente capacitación en materia de Educación a Distancia (EaD). (MPPEU, 2020).

Partiendo de las premisas anteriores, de forma introductoria, es importante resaltar que la totalidad de los representantes de las Universidades participantes en este estudio dieron cuenta de que las instituciones que representan se mantuvieron abiertas y operativas en el marco de la pandemia mundial, desde una nueva configuración del tiempo y el espacio. Sobre este aspecto, desde el cumplimiento de lo que se conoce como las 4A del enfoque de derecho a la educación, puede decirse que las Instituciones de Educación Superior venezolanas optaron por mantener disponible la oferta educativa, así como por darle continuidad a las actividades académicas, incluyendo los procesos de nuevo ingreso y egreso de las mismas; para ello muchas de sus actividades estuvieron soportadas en el uso educativo y administrativo de Tecnologías de Información y Comunicación; sin embargo, la inestabilidad del servicio eléctrico y de la conectividad en el país trajo grandes retos para el cumplimiento de los objetivos de la educación que se mencionan a lo largo de este estudio. 

Ahora bien, la primera dimensión valorada en el estudio se refirió al “quehacer del docente universitario” en el que se analizaron aspectos relativos a las condiciones de la carrera docente, aspecto que también tributa a la disponibilidad y a las adecuaciones de la labor docente frente a los condicionantes que trajo consigo la pandemia.

En el contexto de esta primera dimensión, se debe aclarar que el salario de los trabajadores(as) venezolanos(as) básicamente está compuesto por dos aspectos: el salario mínimo nacional y el denominado “Cesta Ticket Socialista”, que es una bonificación que se otorga al trabajador(a); pero que no tiene incidencia para el cálculo de las prestaciones sociales al momento de finalizar la relación laboral; además de los aspectos anteriores y dependiendo de la categoría o jerarquía, el trabajador podrá recibir algunos reconocimientos bajo la figura de primas salariales. 

En la tabla que se presenta a continuación, se reflejan los diferentes aumentos o ajustes salariales (A.S) concedidos por el Ejecutivo Nacional y su equivalencia en dólares, lo que permite apreciar el comportamiento del salario durante el lapso comprendido desde la divulgación pública del inicio de la pandemia hasta el cierre del presente estudio (enero 2020 – mayo 2021), en el que se evidencia la significativa tendencia de depreciación del bolívar.

Aumentos salariales en bolívares y su equivalente en dólares

La tabla anterior, además de constituir una especie de indicador económico, se considera como un referente para el salario de los(as) trabajadores(as) universitarios(as), porque los tabuladores salariales de la Administración Pública Nacional (APN) se ajustan tomando como referencia el aumento del salario mínimo, lo cual significa que si, en el lapso señalado, el ajuste del salario mínimo se produjo cinco veces, de manera proporcional se actualizó el salario de los(as) trabajadores(as) universitarios(as).

Para obtener la visión aproximada de las autoridades universitarias (informantes del presente estudio), respecto a la pertinencia del salario docente para atender sus necesidades básicas, un 62,5 % consideraron que el salario docente es precario (coincidencia de las autoridades de la IUGPu), lo cual se puede comprender a la luz del poder adquisitivo del salario; mientras que un 25 % estimaron que es acorde para cubrir sus necesidades básicas (respuesta de las IESPr).

Para ayudar a clarificar la percepción de las autoridades, en el caso del personal docente que trabaja en las IUGPu, el ajuste salarial por categoría académica, expresada en bolívares, y su respectivo equivalente en dólares, se muestra en la tabla siguiente:

Ajuste salarial durante el año 2020

Ajuste salarial durante el año 2021

*: al 31 de mayo de 2021

En el caso de las IESPr, dada su autonomía administrativa, los ajustes salariales se han venido produciendo de manera permanente, considerando como elementos de cálculo, entre otros, el índice inflacionario, la variación del bolívar frente al dólar, y el poder adquisitivo de la moneda. De acuerdo con las autoridades consultadas, en las instituciones privadas, el salario docente se ubica en la franja entre 41$(USD) a 70$ (USD) mensuales, en donde se ubican el 8.1 % de la cantidad de docentes del país.

Como se muestra en las tablas anteriores, entre enero del año 2020 y marzo del año 2021, se hicieron cinco ajustes al salario mensual del docente, si lo vemos expresado en $ (USD) notamos una tendencia de decrecimiento constante; por otra parte, dichas tablas no reflejan una coincidencia con la opinión recogida en las encuestas y entrevistas a las autoridades de las universidades del país, quienes estimaron que el salario del 53.12 % de los y las docentes de las instituciones de educación superior de Venezuela, está entre 10$(USD) y 25$ (USD) mensuales, teniendo un diferencial en la categoría de titular, donde el salario mensual se ubica entre 26 $(USD) y 40$ (USD).

Para comprender la precariedad del salario del docente universitario, lo debemos contextualizar en atención al poder adquisitivo respecto de la canasta básica alimentaria, en tal sentido, en la siguiente tabla, se muestra el valor de dicha canasta en los momentos que se produjeron los aumentos salariales

Valor de la canasta básica alimentaria

Como se aprecia, en los informes del Centro de Documentación y Análisis para los Trabajadores (CENDA) y el Observatorio Venezolano de Finanzas (OVF), la canasta básica alimentaria se ha incrementado significativamente, independientemente que su valor se estime en dólares o en bolívares.

Por otra parte, tomando en cuenta el escenario económico existente, el 75 % de los gerentes indicó que en las instituciones educativas, además del salario, existen incentivos que contribuyen a mejorar las condiciones de vida de los y las docentes, entre los que destacan, de manera general: a) becas para estudio de hijos e hijas y del propio docente en la Institución, b) bono unilateral de transporte según asistencia laboral, c) descuento en servicios médicos, según dedicación y antigüedad en la Institución, d) cursos gratuitos de actualización, profesional, e) porcentaje pecuniario por participación en proyectos de extensión, actividades para la comunidad, programas internacionales y generadores de ingresos propios para la Universidad, f) bonos de conectividad a internet, g) bonos extraordinarios, h) Pólizas de Seguro HCM, i) Bonos por productividad, j) Bonos por investigación, k) Bono Simón Rodríguez, y l) Gratificación por evaluación de desempeño; cabe hacer notar que estos beneficios no se reciben ni en la misma proporción ni en todas las Universidades, ya que en muchos casos dependen del tipo de institución y de la gestión de los gerentes; así mismo, la mayoría de estas providencias administrativas no se orientan al incremento del salario para la compra de productos de la canasta alimentaria. 

Dado que los elementos de compensación salarial antes descritos siguen siendo pocos para alcanzar el mínimo que garantice el acceso a la cesta básica, se puede afirmar que están lejos de cumplirse las recomendaciones de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) y de la UNESCO, quienes en 1966 señalaron que “La situación del personal docente debería corresponder a las exigencias de la educación, definidas con arreglo a los fines y objetivos docentes; el logro completo de estos fines y objetivos exige que los educadores disfruten de una situación justa y que la profesión docente goce del respeto público que merece”[15], luego, en el año 1997, ampliaron sus recomendaciones y señalaron que “Los sueldos del personal docente de la enseñanza superior deberán: …58. proporcionar a los profesores de enseñanza superior los medios para que ellos y sus familias disfruten de un nivel de vida razonable y puedan seguir formándose o realizar actividades culturales o científicas y mejorar así sus competencias profesionales” [16]

Cabe considerar, que al examinar el Sistema Integral de Salud del Ministerio de Educación Universitaria (SISMEU), la situación de la atención de salud del personal docente adscrito a las IUGPu está muy debilitada, ya que para el mes de mayo de 2021 el monto base establecido para Hospitalización, Cirugía y Maternidad (HCM), así como para la Atención Médica Primaria (AMP) es de Bs. 5.000.000,00 equivalente a 2,51 $; lo cual contradice una de las disposiciones del Artículo 72 de la Ley de Educación Universitaria (2011), que señala que “…El régimen laboral asegurará al trabajador universitario o trabajadora universitaria, el goce pleno de su derecho a la seguridad social…”

La situación descrita contrasta con lo que sucede en algunas IESPr, en las que se procura un amplio sistema prestacional de salud para garantizar el bienestar del personal docente y sus familiares.

En otro orden de ideas, a pesar de la disparidad entre las responsabilidades que las y los docentes ejecutan, así como la recompensa económica que reciben, al comparar la plantilla docente del mes de marzo de 2021 respecto a la existente en enero de 2020, el 62,5 % de los gerentes señaló que la misma se mantuvo invariable, a diferencia del 37,5 % que manifestó que en su institución disminuyó, teniendo entre las causas de mayor incidencia, la migración de las y los docentes a otros países reportada por el 50 % de las IES, mientras que un 37,5 % considera que se debe a los bajos ingresos salariales y por ende la inserción de los mismos a otros ámbitos laborales; en otros casos por temas de salud y otras causales de menor incidencia, y, finalmente, un 25 % estuvo referida a la solicitud de año sabáticos y de las jubilaciones; estas cifras no se pudieron contrastar con la información proveniente del Ministerio de Educación Universitaria, porque aún no han presentado el informe correspondiente.

En este sentido, podría afirmarse que la descapitalización del cuerpo docente en las universidades públicas venezolanas ha sido un hecho progresivo en el que confluyen factores como jubilaciones, renuncias, concursos de oposición desiertos, y el denominado “éxodo docente”; tal como lo refirió Vargas (2018)[17] al señalar que “Se estima que al menos 4 de 10 profesores universitarios han renunciado a la Universidad en Venezuela y más del 60 % de ellos ha salido del país”; esto es causado por la situación socioeconómica ya expuesta.

En este proceso de transición del modelo de educación “presencial” al modelo “en línea” o “virtual”, el MPPEU, a través del Viceministerio para la Transformación Cualitativa de la Educación Universitaria, ha implementado una serie de líneas de trabajo sobre EaD, con el propósito de normar, orientar y fortalecer los sistemas de formación docente de las instituciones universitarias nacionales, mediante la planificación y el desarrollo de actividades académicas que, con el correspondiente apoyo de las tecnologías, en el que se abordan diversas dimensiones o aspectos de la EaD, acciones que ha traído consigo la realización de cursos, talleres, charlas, conferencias, seminarios o cualquier otra actividad similar, llevados a cabo a través de internet), las cuales son ofrecidos gratuitamente a las IEU públicas y privadas para la participación libre de sus docentes

En el caso de las acciones institucionales realizadas al respecto, el 100 % de las autoridades universitarias encuestadas señalaron que su institución brindó programas de formación docente para gestionar las actividades síncronas y asíncronas haciendo uso de tecnologías diversas; dichos programas en el 62,5 % de las instituciones tuvieron una duración superior a las 50 horas de formación, mientras que para el 25 % de las organizaciones universitarias, esta formación fue aproximadamente de 20 horas, en tanto que el 12,5 % no tuvo precisión sobre el número de horas de entrenamiento.

Dentro de las expectativas surgidas en las autoridades universitarias, luego de haber decidido sobre la formación de los docentes, estaban qué enseñar y con cuál propósito, de manera que cada Institución desarrolló el proceso formativo para lograr diversas intenciones, en tal sentido, respecto a los programas señalados, el 50 % de los y las gerentes señaló que dichos programas estaban orientados a aprender a utilizar las plataformas educativas seleccionadas para la gestión educativa en línea y/o virtual, mientras el otro 50 % indicó que perseguían fines referidos a la dimensión pedagógica del uso de las tecnologías: aprender didácticas para la gestión educativa multimodal, reconfigurar el hecho pedagógico para cumplir con los objetivos establecidos y adaptar el currículo en virtud de la modalidad a distancia, en línea o virtual.

En este contexto, a la hora de valorar las condiciones para sustentar la educación universitaria en un modelo soportado en tecnologías de información y comunicación, es importante considerar algunos elementos para la educación virtual; en una publicación We Are Social (enero 2021) [18], mencionaron que el segundo internet móvil más lento del mundo es el de Venezuela; el primero Afganistán, estas mediciones de diciembre 2020 las realizó la firma Ookla para el informe Digital 2021. Asimismo, expresaron que la velocidad media de bajada del internet móvil en Venezuela es de 7,48 megabytes por segundo (Mbps), que cayó con relación al año anterior en un 10,4 %.

En el informe The Global State of Digital 2021[19], entre 2020 y 2021, se aprecia que:

En este mismo orden de ideas, el periodista Juan Carlos Salas[20], con base a un estudio presentado por la firma SpeedTest Global[21], señaló que “Desde hace algunos meses Venezuela dejó de ser el país con el Internet más lento del mundo… que registró para el mes de diciembre de 2020 una velocidad de conexión de banda ancha fija de 11.87 megabytes por segundo (Mbps), lo que permitió que aumentara cinco puestos en la medición, para ubicarse en el lugar 157 de 176 países estudiados”, y luego agregó que “Venezuela solo ha podido superar a naciones africanas y del medio oriente, como Burkina Faso, Burundi, Guinea, Mozambique, Gambia, Yemen y en América Latina, nada más a Cuba, que tiene una velocidad de conexión de apenas 4.30 Mbps”.

Desde otra de las arista que soportan la educación virtual, es importante destacar que en el contexto nacional, desde hace 10 años aproximadamente se han venido evidenciando dificultades acentuadas en el sistema eléctrico del país, lo que trajo como consecuencia racionamiento o corte de suministro de energía diaria promedio de 8 horas; esto hizo imposible una conexión a Internet constante, permanente y de calidad, por ende, hubo incumplimiento de los objetivos pedagógicos; al respecto, en los informes que presenta el Observatorio Venezolano de Servicios Públicos (OVSP)[22], se muestran los resultados del estudio de percepción ciudadana sobre servicios públicos, que al considerar las causas o razones para valorar negativamente el servicio eléctrico, se tienen, entre otras:

Percepción ciudadana del servicio eléctrico

A estas limitaciones, cabe resaltar que es importante considerar la capacidad de las Universidades de dar respuesta a los retos de la migración de la presencialidad a los modelos de educación superior a distancia sustentables, entre los que resalta la importancia de invertir en infraestructura tecnológica institucional, de sistemas de gestión de aprendizajes (Learning Management System) que garanticen, entre múltiples aspectos, la organización, automatización y programación de los procesos según las necesidades de la institución, las y los docentes y sus estudiantes. Además, de la gestión integral de la academia, la investigación, la extensión y la administración de los recursos.

Según los datos recogidos, las Universidades encuestadas ofrecen plataformas propias a sus docentes para administrar los cursos, la de mayor uso fue Moodle (75 %). Esto derivó que un 75 % del personal docente optó por el empleo de tecnologías no institucionales entre las que resaltan: 1) WhatsApp, 2) Google Meet y 3) Zoom; Google Classroom (50 %) y Canva (25 %), lo que por una parte limita las opciones de seguimiento institucional; pero, por otra, garantiza la autonomía docente y la diversidad de atención de los(as) estudiantes universitarios(as).

En cuanto al equipamiento tecnológico y la disponibilidad de conexión del personal docente, para la gestión del proceso de enseñanza y aprendizaje, los y las gerentes consideran que el 50 % de sus docentes cuentan con conexión independiente (propia) y el otro 50 % carece de conexión; así mismo, solo el 62,5 % de los docentes cuentan con equipos tecnológicos (hardware-software) adecuados para la gestión pedagógica en línea y virtual; en tal sentido, en el 75 % de las instituciones se desarrolló alguna política para facilitar el uso de tecnología institucional (equipos o acceso a internet) a fin de garantizar la participación del personal docente en las clases a distancia. 

En cuanto al modo de actuación frente a la pandemia por parte de las instituciones universitarias consultadas, el 87,5 % manifestó que se publicaron directrices orientadoras con lineamientos pedagógicos; igual porcentaje de instituciones se vio en la necesidad de brindar apoyo socioemocional a su personal. Entre las estrategias utilizadas están: a) Apoyo Psicológico a los miembros de la comunidad (trabajadores y estudiantes), b) apoyo preventivo a través de la gerencia de personal o de Capital Humano mediante charlas, mensajes útiles a través del correo electrónico y c) atención directa a la salud física por intermedio del servicio médico y monitoreo permanente de los casos directamente contagiados por la COVID-19. En ese sentido, el ente rector en Educación Universitaria publicó en el mes de mayo del 2020 lineamientos generales en un documento denominado: “Documento Orientador Plan Universidad en Casa” en el que se brindaron, en 5 dimensiones, directrices generales donde fue incluida la dimensión socioafectiva y de desarrollo humano en aras de visibilizar alternativas ante las posibles afectaciones debido al confinamiento, en este ámbito de vida.

En la dimensión “Estudiantes Universitarios(as)”, las universidades venezolanas encuestadas y entrevistadas expresaron que el mayor número de matrícula estudiantil lo tuvieron las universidades oficiales; al respecto, la Universidad Pedagógica Libertador tuvo el número superior, con 55.000 estudiantes, seguido por la Universidad de Carabobo, con 40.000 estudiantes. El 42.85 % de las instituciones universitarias participantes reportó que, en tiempos de pandemia, hubo un aumento de su matrícula estudiantil de ingreso, mientras el 28 % de las restantes informó una disminución de su matrícula; en tanto que un 14,2 % dijo que esta se mantuvo igual y otro 14,2 % no aportó datos al respecto. 

Cabe resaltar lo comentado por la representante de la Universidad Nacional Experimental de Guayana, quien hizo referencia a un incremento en la cifra de reingreso de estudiantes que habían suspendidos sus estudios; pero ante la implementación del plan Universidad en Casa, como alternativa no presencial, optaron por reanudarlos. Esto puede dar cuenta de la valoración de la educación a distancia como alternativa necesaria para evaluar la política de inclusión, que contribuye, en alguna medida, al criterio de Adaptabilidad del enfoque sobre el derecho a la educación; este exige que la educación sea flexible para adaptarse a las necesidades de sociedades y comunidades cambiantes, así como responder a las necesidades de los estudiantes dentro de sus diversos entornos sociales y culturales.

Con la reconfiguración del modelo de educación “presencial” por la pandemia COVID-19, un 42,85 % de las instituciones encuestadas reportaron que brindaron programas de formación a los(as) estudiantes para favorecer su adaptación a los modelos formativos a distancia como alternativa a la no presencialidad, así como para propiciar el desarrollo de habilidades que les permitieran manejar el uso de la tecnología seleccionada para ello. Adicional, un 71,42 % desarrollaron políticas y prácticas institucionales para facilitar el uso de tecnología (equipos o acceso a internet) que garantizara la participación de las y los estudiantes en las clases a distancia. entre estas prácticas se encuentran:

1. a) la habilitación de laboratorios físicos de tecnología, cuyo acceso se ha llevado a cabo de manera planificada y tomando en cuenta medidas de bioseguridad y
2. b) la planificación de tutorías presenciales personalizadas para la entrega de portafolios físicos, para casos de estudiantes sin acceso a internet.

Como política de apoyo adicional a las y los estudiantes, un 27,12 % de las Instituciones de Educación Superior (IES) habilitaron en sus servicios de bienestar estudiantil asistencia socioemocional dado el alto número de estudiantes con episodios de ansiedad, depresión, aislamiento, entre otros, que dieron cuenta de la afectación de la salud mental de estos por los efectos que el aislamiento trajo consigo. 

Ahora bien, a pesar de que se observa una tendencia al aumento de la matrícula de ingreso, lo que se ve acompañado con programas internos que apoyen al estudiante en su proceso educativo, los datos recolectados no expresan lo mismo en cuanto a las matrículas de prosecución y egreso. Con respecto a la primera, un 57,14 % de las IES reportaron una disminución, mientras que el porcentaje restante que se mantuvo en la segunda, la de egreso, disminuyó en un 71,42%; en tanto que no hubo variación con respecto al flujo de egresos en el 2019. Estos datos pueden dar cuenta de la disparidad entre el derecho al acceso a la educación superior como política impulsada por el Estado venezolano, que por cierto llevó a la UNESCO en el año 2010 a reconocer a Venezuela como el segundo país de Latinoamérica con mayor matrícula estudiantil universitaria y ello se mantuvo hasta 2017, en disputa con el derecho al acceso a condiciones diversas que permite colocar la educación como prioridad de vida, incluyendo el acceso a las tecnologías en las que están soportando las universidades las actividades a distancia.

Esa lectura se ve sustentada en los datos reportados por el 62,5 % de las IES, que también observaron otros factores exógenos que afectaron, en tiempos de pandemia, el cumplimiento de su misión social y, por ende, la permanencia de las y los estudiantes en el subsistema de educación superior. Entre estos factores se encuentran la ya mencionada precariedad en los servicios de energía eléctrica con cortes que pueden alcanzar hasta un promedio de ocho horas diarias, la consabida afectación al servicio de Internet, las dificultades de acceso por razones económicas a equipamiento tecnológico, así como la progresiva situación de pobreza tanto de docentes como de estudiantes en un país cuyo salario básico ronda los 2,5$(USD) mensuales. Esto da cuenta de lo que Ana María Ezcurra alertó en el 2019[23] al poner en el tapete el fenómeno de la “inclusión excluyente”, que hace referencia a la existencia de políticas que acentúa la inclusión (ingreso); aunque en paralelo con la permanencia de condiciones estructurales expulsoras que promueven la salida del sistema educativo de los ya incluidos.

Si bien la precarización de la situación social, política y económica del país debido a conflictos políticos y económicos que han deteriorado aceleradamente las condiciones materiales de vida de la población venezolana, especialmente de su juventud, la percepción de un 71,42 % de las y los representantes de las IES encuestadas consideraron que en la actualidad sigue existiendo un alto interés de las y los jóvenes por formarse en una carrera universitaria como parte de su proyecto de vida, mientras que un 14,2 % de ellas señalaron que este interés ha disminuido. Tales resultados sugieren que incluso, ante el crítico contexto nacional que se ha visto reflejado en procesos migratorios de venezolanos(as), en donde más del 50 % de la migración corresponde a jóvenes entre 18 a 29 años [24], todavía existe en el o la joven venezolano(a) una inclinación a formarse con estudios de tercer nivel. Sin embargo, esa motivación no implica la culminación efectiva del proceso educativo, tal como lo reflejan la disparidad de cifras entre las matrículas de ingreso en contraste con las de prosecución y egreso. 

En la dimensión “Inclusión Educativa Universitaria”, las IES participantes mencionaron que han incluido docentes y estudiantes con diversidad étnica, social y cultural en sus universidades; pero es necesario reforzar la política, ya que en el caso de los y las docentes un 37,5 % de esas IES expresaron que cuentan con más de 90 docentes; un 25 % que tienen entre 70 y 90 docentes y el restante de las instituciones, menos de 10 docentes,. Respecto a las y los estudiantes, el 62,5 % manifestaron tener más de 90 estudiantes con esta condición y el restante entre 11 – 30 estudiantes. Por otro lado, todas las IES reportaron incluir a personas con discapacidad; pero los esfuerzos deberían ser aún mayores, ya que el 62,5 % refirieron tener menos de 10 docentes y el 50 % menos de 10 estudiantes con esa condición.

En esa misma dimensión, las autoridades de las IES mencionaron que existe igualdad de oportunidades para docentes – estudiantes de la comunidad Lésbico, Gay, Transgénero o Bisexual (LGTB) en sus instituciones; pero reportan bajos números en la cantidad de personas incluidas; en el caso de los y las docentes, el 25 % reportaron que no cuentan con docentes de la comunidad LGTB; un 50 %, cuentan con menos de 10 docentes y el restante, entre 11- 30 docentes. En el caso de las y los estudiantes, 12,5 % indicaron no contar con estudiantes de la comunidad LGTB, un 37,5 %, tiene menos de 10 estudiantes, un 25 % entre 11 y 30 estudiantes y el restante cuenta con más de 90, situación que lleva a reflexionar sobre las variables culturales y religiosas que están alrededor de las políticas de inclusión educativa de las universidades venezolanas.

Es importante destacar que la mujer venezolana ocupa un lugar fundamental en la toma de decisiones en las IES, lo que se expresa en el hecho de que en el 74 % de las universidades participantes existen más de 78 % de mujeres en cargos de gerentes, directivas y coordinadoras; de igual forma pasa con las que ejercen el rol docente: el 62,5 % de las IES mencionaron que la población docente femenina de su institución es el 71,3 % y en el rol de estudiante esta población femenina es de 69%, según el 87,5 % de las IES participantes. A pesar de esta cifra alentadora es necesario resaltar que dado la histórica feminización de los cuidados [25] en Venezuela, que se vio incrementado en tiempos de pandemia por el cierre de los centros educativos, la concentración de los estudios en casa, la práctica del teletrabajo adicional, más las diversas tareas de alimentación, orden y limpieza que se intensificaron como parte de las medidas preventivas del contagio. Los tiempos de pandemia han implicado para la mujer venezolana una sobrecarga de trabajo no remunerado que, inmersos en la lógica patriarcal-capitalista, da cuenta de injustas asimetrías en la organización social del trabajo, de las que no escapan las docentes e investigadoras pertenecientes al subsistema de educación universitaria. Tal como lo devela Flores, M. al señalar “La reciente literatura apunta a que, si bien el teletrabajo en las Instituciones de Educación Superior puede paliar la interrupción de los procesos formativos, implica para el profesorado, un considerable aumento en la dedicación de tiempo con respecto al trabajo presencial. De manera análoga, pretender su universalización como respuesta institucional, así como la homologación de las diferencias en el uso del tiempo entre hombres y mujeres docentes, deja fuera de toda consideración la diversidad y especificidad local. Ello podría explicar que el malestar docente entre mujeres siga creciendo a la sombra de los estereotipos de armonía familiar que predominan por estos días en los medios y ante la irrelevancia de los sistemas de salud, cuyo foco es la pandemia” [26]

Por otra parte, en la dimensión “Internacionalización de la Educación Universitaria” es de gran relevancia que el 100 % de las IES reportaron haber diseñado políticas o estrategias formales para la internacionalización de su educación; el 62,5 % desarrollaron estas políticas en años recientes, mismo número de IES ya mantienen convenios activos con instituciones de educación universitaria pública para la internacionalización de la formación de programas de pregrado y posgrado, mientras que el 87,5 % de ellas tiene en sus matrículas estudiantes extranjeros producto del despliegue de formaciones diseñadas para gestionarse a distancia, siendo relevante que las IES con mayor número de estudiantes extranjeros mantienen sedes en estados fronterizos.

Los datos hacen referencia a la incorporación de las universidades venezolanas al movimiento integral que pretende consolidar la dimensión internacional e intercultural en la misión y las funciones sustantivas de las instituciones de educación superior, respondiendo con ello ante los requisitos y desafíos relacionados con la globalización de las sociedades, economía, trabajo y mercados. Sin embargo, situando este proceso en la realidad venezolana, por una parte puede dar cuenta de que la alternativa de la internacionalización se puede considerar como una salida a la crisis presupuestaria de las IES, tal como lo refleja el 62,5 % de las instituciones encuestadas, quienes hacen referencia a que con dichos programas se incrementa la posibilidad de generar mejores ingresos económicos, que a su vez impactan en la mejora de las instalaciones e infraestructuras de las universidades y en el aumento del salario para las y los docentes, tal como lo resaltan el rector de la Universidad Pedagógica Libertador, la Vicerrectora de la Universidad Nacional Experimental de Guayana, el Coordinador de Programas Académicos Internacionales de la Universidad Latinoamericana y del Caribe, entre otras autoridades; en algunos casos prefirieron mantener su identidad bajo confidencialidad.

En contraste, con los datos recolectados sobre la participación de docentes extranjeros en programas formativos producto de convenios con otras Universidades, el 57,14 % de las IES informaron contar en su planta docente con profesores no nativos; pero en cualquiera de los casos, estos comprenden a menos de 15 docentes extranjeros en la planta profesoral, lo que es comprensible en vista de lo poco atractivo de las condiciones laborales de la carrera docente en Venezuela.

Tomando en cuenta el contexto de crisis económica que ha impactado significativamente al presupuesto universitario y entendiendo los relevantes beneficios que en materia económica trae abrir las puertas de las universidades venezolanas a la internacionalización de su educación, Santos Boaventura y Meneses Paula [27]  señalan que en este momento de creciente apertura se hace relevante que las universidades desafíen las tendencias neoliberales del movimiento global hacia la internacionalización. Es por ello que se debe hacer énfasis en la reciprocidad, la horizontalidad, la complementariedad y la solidaridad como principios para la cooperación internacional académica, en perspectiva contraria a la supresión de las contextualidades como acciones propias del juego de conceptos, categorizaciones e indicadores “neutros” y abstractos que se adoptan naturalizando la condición de adoptante en sumisión y por ende de inferioridad ante instancias que mantienen acciones neocoloniales en estos tiempos, en especial con los países del Sur.

En el marco de la dimensión “Gestión Educativa Universitaria”, las IES señalaron contar con experiencia previa a la pandemia en Educación Multimodal, Mixta o Híbrida (presencial, en línea y virtual), así como tener una unidad académica-administrativa especializada para atender las modalidades, han sistematizado y evaluado la experiencia del año 2020 en la asunción de estrategias de flexibilidad; aunque aún el 50 % mencionaron no contar con un Sistema de la Evaluación de la Calidad para estas modalidades.

Si bien el 62,5 % de los gerentes reportaron que estas modalidades no promueven la exclusión educativa universitaria, el mismo porcentaje expresó que existen factores exógenos a la universidad, más allá de las condiciones de bioseguridad y restricciones de movilidad propias de la pandemia, que incidieron en el cumplimiento de su misión social, como los son:

1. a) Fallas en el sistema de energía eléctrica, 
2. b) Insuficiencia en el servicio de conectividad a Internet, 
3. c) Falta de equipamiento, 
4. d) Progresiva situación de pobreza de docentes y estudiantes, 
5. e) Patrones mentales tradicionales de docentes y estudiantes referidos al proceso de facilitación-aprendizaje, 
6. f) Cambios en el proyecto de vida de miembros de la comunidad universitaria,
7. g) Ausencia de Seguridad Social y 
8. h) Presupuesto universitarios insuficientes. 

Es factible estimar que de mantenerse la continuidad o el agravamiento de los servicios públicos claves como energía eléctrica y conectividad, se puede modificar la percepción de los gerentes con respecto a la vinculación entre modalidades no presenciales y los niveles de exclusión educativa universitaria, dado que podría incrementarse sustantivamente la cantidad de miembros docentes, estudiantes y personal de apoyo que no se encuentre en condiciones óptimas para llevar a cabo labores soportadas en tecnologías digitales. Esto, aunado a los datos ya presentados sobre la disminución de la matrícula estudiantil de prosecución y egreso, así como la migración de los docentes de las IES, ya sea por su inserción en otros campos laborales con mejores recompensas salariales o por su éxodo a otros países, podría crear un escenario crítico de sostenibilidad de las alternativas desplegadas para continuar con la misión de las IES en medio de la pandemia.

De cualquier manera, los datos reflejan un escenario donde una de las condiciones de la calidad educativa desde el enfoque de Derechos Humanos, como lo es la Accesibilidad, entre las cuales está prevista la accesibilidad material; en el caso de las IUGPu, el MPPEU entregó tabletas Canaima tanto a docentes como a estudiantes de la totalidad de las Universidades Públicas, como parte de una estrategia empleada por el gobierno nacional para fortalecer el Plan Universidad en Casa y con ello garantizar la prosecución académica en tiempos de pandemia. Dichos equipos, en los momentos actuales significan la Accesibilidad; no obstante, como criterio ampliado está condicionado por los factores precarizantes ya antes mencionados, lo que alerta, por ejemplo, sobre la importancia de discutir cómo el enfoque del derecho a la educación vinculado con el acceso digital puede afectar negativamente los derechos de los(as) estudiantes.

Por último, las autoridades de las IES manifestaron que entre los principales retos y desafíos que tiene la Universidad hoy, a raíz de los cambios en las dinámicas sociales, económicas, culturales y académicas  por la pandemia mundial, destacan:

1. a) “Reconocimiento de la necesidad de efectuar un cambio de paradigma … y evaluar si estamos formando de manera pertinente a las generaciones que serán los agentes claves del desarrollo en 10 años y transformar todo lo necesario para minimizar las brechas existentes” (Vicerrectora Académica de la Universidad Metropolitana), 
2. b) “La universidad hoy requiere de nuevos modelos educativos que permitan mejorar la percepción de la educación debido al cambio radical del uso intensivo de las TIC como plataforma de empoderamiento educativo (Coordinador de Programas Académicos Internacionales ULAC), 
3. c) “Adaptación a nuevas formas de gestionar el currículum, Proyección universitaria en comunidades y cumplir con la formación de los estudiantes en contenidos que exigen presencialidad” (Secretaria General de la Universidad Deportiva del Sur), 
4. d) “Una formación que se corresponda con la educación virtual tanto para docentes y estudiantes de manera integral y con las condiciones tecnológicas y de apoyo en la inversión académica que permitan cumplir con la misión y visión de la universidad: Formar docentes de calidad al servicio de la educación del país” (Rector UPEL), 
5. e) Transitar hacia la virtualidad (Decano de FaCES de la Universidad de Carabobo) y 
6. f) Fomentar las alianzas con pares y con el entorno para la construcción de respuestas en colectivo… y vencer la tradicional inercia universitaria (Vicerrectora Académica de la Universidad Metropolitana)

Al enmarcar estos planteamientos, en la situación económica y política del país que ha afectado la calidad de vida de la población en general, así como los datos que muestran la forma como las IES venezolanas y sus docentes han respondido a la situación de pandemia, por una parte da cuenta de que el tiempo en pandemia aceleró el desembarco definitivo en la educación universitaria de Venezuela del aprendizaje por medios digitales, en un país carente de normativas y regulaciones de Estado al respecto, lo que a su vez se vio reflejado durante el inicio del confinamiento en la carencia de lineamientos institucionales sobre estos nuevos modos; carencia que fue remontada tras un año de experimentación en el medio de la crisis, lo que permite valorar una resiliencia de la comunidad universitaria venezolana para trascender a las adversidades y mantener la integridad de mente y de espíritu. Tal como lo refiere Sambrano (2010) [28], resiliencia es la capacidad para recuperar el flujo hermoso de la vida en los seres humanos en aras de rescatar el sentido de la vida y el desarrollo frente a la adversidad. Se espera que este posicionamiento esperanzador y propositivo ante situaciones tan adversas, se vea retribuido en corto plazo en pro de garantizar el derecho a una educación obligatoria, gratuita y con calidad.

* María Magdalena Sarraute Requesens: Doctora en Ciencias de la Educación de la Universidad Latinoamericana y del Caribe, Magíster en Desarrollo Curricular de la Universidad de Carabobo y Licenciada en Relaciones Industriales de la Universidad de Carabobo. Coordinadora del Nodo FES Aragón UNAM de la Cátedra UNESCO “Universidad e Integración Regional”. Docente – Investigadora de la Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán de la Universidad Nacional Autónoma de México y directora de Servicio Comunitario “Programa Seamos Semilla” PALECH Internacional. 

** Marianicer Celina Figueroa Agreda: Psicóloga egresada de la Universidad Central de Venezuela, con Postgrado en Educación Moral y Educación Ciudadana realizados en la Universidad Complutense de Madrid, España y Doctorado en Innovación Educativa de la Universidad Nacional Experimental de las Fuerzas Armadas. Activista por la difusión libre y el acceso abierto al Conocimiento. 

*** José Alberto Peña Echezuría: Profesor de Física y Matemática; Especialista en Procesos de Negociación; Magister en Enseñanza de la Física; y Doctor en Ciencias de la Educación. adicionalmente posee formación certificada en Entornos Virtuales de Aprendizaje, Recursos para la Educación Virtual; y Gerencia y administración de la Educación con Soporte Virtual.

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