María Teresa Galicia Cordero
En el 2020, la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación MEJOREDU, realizó una encuesta a estudiantes, madres y padres de familia, docentes, directores de escuelas y planteles de educación básica y educación media superior, los resultados de esta encuesta ya están publicados y son de dominio público. Estos resultados muestran la realidad compleja que existe en el país y que tienen una estrecha asociación con las carencias propias del sistema educativo, de sus actores principales y de los planteles, la disponibilidad de los recursos, las condiciones de la infraestructura física, los equipamientos tecnológicos básicos, los materiales educativos, así como una diversidad de situaciones de contexto, personales y emocionales de los encuestados.
Otras necesidades y vacíos se asocian con temas no resueltos desde décadas pasadas, como aquellos aspectos vinculados con el rezago educativo, el abandono escolar y los bajos niveles de aprendizaje que alcanzan los estudiantes y que afectan sintomáticamente a los grupos de población en situación de mayor desventaja social: poblaciones indígenas, estudiantes con discapacidad y en general a los ubicados en localidades del país de alta y muy alta marginación.
En estos resultados, identifico elementos relacionadas con las prácticas docentes que es importante destacar, ya que el trabajo de los maestros está situado en un punto medio entre el sistema escolar y la sociedad en donde realiza su labor, es decir, está mediando entre el proyecto de la oferta educativa institucional y sus destinatarios. En todo este tiempo inédito los docentes, han tenido y siguen teniendo, el reto de adaptar sus prácticas de acuerdo a sus posibilidades y la realidad que van enfrentando.
Algunos de los resultados que me interesa destacar, dan indicios sobre las dificultades a las que se enfrentaron los maestros en cuanto al desarrollo de actividades. Por ejemplo, considerando que la Educación Media Superior EMS, es el tipo educativo que presenta mayores tasas de abandono escolar, la identificación de los obstáculos que tuvieron las y los estudiantes para el desarrollo del trabajo a distancia fue de relevancia especial, dado que estas situaciones podrían constituir probables factores de riesgo de abandono en la EMS.
Las respuestas de los docentes en cuanto a las dificultades que enfrentaron, muestran con altos porcentajes: el dar atención a estudiantes con alguna condición de vulnerabilidad (64.9%), retroalimentar a sus estudiantes (57.2%), atender las solicitudes de las autoridades –tales como formatos o evidencias– (55.8%) y brindar apoyo emocional a estudiantes (55.1%). Como puede observarse, ninguna de estas dificultades es menor y presentan un panorama preocupante desde el punto de vista de los docentes y que afectaron el logro de sus aprendizajes.
En cuanto a los factores que dificultaron el desarrollo de su trabajo fueron en mayor porcentaje: la falta de motivación de los estudiantes para participar en las actividades a distancia (64.7%), la falta de apoyo de las familias de los estudiantes (58%), problemas de comunicación o conectividad (48.2%), falta de capacitación para el trabajo a distancia (33.2%) y el exceso de carga administrativa (31.9%).
Muchos desafíos identifico en cuanto al modelo híbrido que se va a implementar, ya que, en este, es fundamental capturar el interés de los estudiantes para aprender y es necesario contar con el apoyo de los padres de familia, porque juegan un rol protagónico.
En cuanto a los estudiantes, refiriéndose a siete actividades académicas básicas, al menos 4 de cada 10 estudiantes tuvieron problemas para poder realizar las tareas asignadas por los docentes: entender las tareas asignadas por maestras y maestros (49.1%), terminar esas tareas (49%), conseguir apoyo docente cuando se sentían mal (48.2%) y encontrar apoyo para resolver dudas escolares (47.7%).
En la realización de actividades del trabajo a distancia y a la interacción con sus docentes, los factores identificados con mayor frecuencia (entre 60.1 y 36.1%) fueron: orientación y retroalimentación insuficientes de su parte, asignación de tareas muy difíciles o insuficiente tiempo para entregarlas, también es necesario destacar que el 11.4% de estudiantes mencionó no haber tenido comunicación con sus docentes.
Otras razones que dificultaron la realización de las actividades de educación a distancia se vincularon con la disponibilidad de recursos en el hogar, el desarrollo de otras actividades en casa y la situación emocional que las y los estudiantes enfrentaron, a saber: el mal funcionamiento de equipos electrónicos (27.9%), tener que compartirlos con alguien más en casa (24.8%), no disponer de ellos (13.4%) y la falta de tiempo para realizar diversas tareas en el hogar (25.5%). Además de que, en lo relacionado con la parte emocional admitieron sentirse mal –triste, enojado, asustado– con frecuencia (23.2%).
Con la muestra de resultados descrita, se visibiliza una práctica docente compleja que implica impulsar procesos sólidos de formación continua de docentes, el diseño de estrategias de educación a distancia accesibles para todas y todos, además de considerar, que cuando las estrategias generales no sean las óptimas, será necesario escuchar la voz de los docentes, de manera tal que los equipos docentes se constituyan en espacios permanentes de experimentación, debate e interrelación.
Haberse decidido por un modelo híbrido, fue una decisión de emergencia ante la realidad que se enfrenta, este modelo de instrucción contempla la integración de las actividades a distancia y las presenciales, que deberán estar plenamente integradas en el curso del aprendizaje para que funcione de manera adecuada.
En él es necesario priorizar y flexibilizar el currículo, focalizando los esfuerzos en matemática y lectura-escritura, así como en las habilidades del siglo XXI, adecuarse a las condiciones de acceso a conectividad y dispositivos en particular para los estudiantes más vulnerables, para que se brinde al alumno la posibilidad de que tenga una educación personalizada a sus necesidades e intereses.
La literatura menciona que los modelos híbridos de aprendizaje (blendedlearning, blearning) surgen con la posibilidad del compromiso estudiantil, dentro de una innovación sostenible en comparación con el aula tradicional. Esta forma híbrida combina las ventajas del aprendizaje en línea con los beneficios del aula tradicional. Según plantean Bergmanny Sams (2012) en este modelo es necesario analizar, evaluar, tener autocontrol del aprendizaje, trabajar en equipo y conectar el conocimiento con problemas de la vida real, para que el estudiante descubra lo qué es lo relevante. La clase se convierte en dialógica e interactiva, invirtiendo la transmisión del conocimiento utilizado en la educación tradicional.
El modelo requiere la ruptura de paradigmas, donde las prácticas docentes deberán estar enfocadas en la capacidad de aprender a aprender, estas practicas serán cruciales en el éxito de su implementación y desarrollo, articulando el proceso de aprendizaje con la gestión de entornos de aprendizaje, así como la movilización de los saberes en la acción, reflexionando de manera permanente sobre la experiencia práctica del estudiante.
La dualidad del modelo híbrido es una oportunidad para optimizar qué hacer en el tiempo presencial y qué hacer en el tiempo remoto, pero que tiene que lograr que las experiencias de los estudiantes, sean mucho más atractivas para capturar su interés por aprender, intentando contrarrestar las grandes dificultades que se presentaron en los resultados que describí en los párrafos anteriores.
Este modelo deberá estar enmarcado dentro una estrategia amplia de transformación del sector educativo para que sea efectiva, equitativa y sostenible para los estudiantes, los docentes y también para los padres de familia. A las prácticas docentes además de todo lo anterior, se le sumarán tareas pendientes orientadas a prevenir el abandono escolar, a diagnosticar y reforzar los aprendizajes, a impulsar distintas herramientas de apoyo que faciliten el acompañamiento pedagógico a las y los estudiantes, se les seguirá exigiendo cumplir con la continuidad en lo emprendido y el desarrollo de otras tareas adicionales que deberán articular la salud y la higiene con lo educativo, así como los desafíos fundamentales para fortalecer los planteles, en cuanto a la infraestructura sanitaria, educativa y tecnológica.
Si repasamos las dificultades que enfrentaron tanto estudiantes como docentes en el periodo de confinamiento, nos damos cuenta que esto está lejos de terminar, sin duda muchos quieren regresar ya a las escuelas, pero ese reto los enfrentará a otras dificultades, A partir de mi experiencia coordinando el sistema abierto de EMS, el mayor está centrado en el logro del aprendizaje autónomo por parte de los estudiantes, puesto que implica no solo capturar el interés de los estudiantes para aprender sino también, que autocontrolen y vinculen su propio aprendizaje con problemas de la vida real.
Se que se están diseñando e implementado conversatorios, seminarios, talleres, jornadas y otras estrategias de formación continua para los docentes, espero que se atiendan las necesidades reales emanadas de sus prácticas a partir de las dificultades a las que se han enfrentado, además de apoyarlos para desarrollar un modelo, que reviste una serie de complejidades para el que no han sido formados.
Referencias
Bergmann J, Sams A. Flip Your Classroom (2012) Reach Every Student in Every Class Every Day. Washington: International Society for Technology in Education.
