Stefano Claudio Sartorello (INIDE-IBERO)
En esta contribución se comparten algunos aprendizajes madurados en el proyecto “Milpas Educativas ante el COVID-19”, realizado en 17 localidades indígenas rurales de las regiones de Tehuacán, Teziutlán y Huauchinango (Puebla) durante el periodo julio 2020 – agosto 2021, gracias a la colaboración entre maestr@s-milper@s de la Red de Educación Inductiva Intercultural (REDIIN)[1] y académicos del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) de la Universidad Iberoamericana de la Ciudad de México[2].
Con base en los principios políticos, filosóficos, epistemológicos y axiológicos del Método Inductivo Intercultural (MII, de aquí en adelante)[3], el proyecto se propuso: Identificar, comprender y atender de manera epistémica, pedagógica y lingüísticamente pertinente las problemáticas sociales, educativas y de salud derivadas de la pandemia en localidades indígenas rurales.
Planteamiento
De acuerdo a las Epistemologías del Sur (Santos, 2009), en este proyecto consideramos que, en el caso de las comunidades indígenas y rurales, los efectos, riesgos y consecuencias sociales y educativas asociadas a una emergencia sanitaria como la del COVID-19, no pueden comprenderse y atenderse desde una lógica monocultural occidental. Reflejando las exclusiones abismales derivadas de formas coloniales de dominación impuestas por la modernidad-colonialidad capitalista eurocentrada (Quijano, 2000), el pensamiento hegemónico que, entre otros campos, también domina en el ámbito educativo, no suele considerar válidas las comprensiones, significados y explicaciones que las propias comunidades indígenas construyen a partir de sus cosmovisiones y formas socioculturales de entender temas de gran relevancia, como son, entre otros, la educación, la salud y la enfermedad. No sobra destacar que, para quienes trabajamos en el campo de la educación intercultural concebida desde una perspectiva crítica y decolonial (Walsh, 2012), esta postura eurocéntrico-occidental no sólo es políticamente inaceptable, sino también no es ni epistémicamente, ni pedagógicamente pertinente.
Proceso y hallazgos
Empezamos compartiendo algunas reflexiones sobre el programa Aprende en Casa que se recopilaron en las localidades rurales e indígenas involucradas en este proyecto, mismas que nos ayudan a aterrizar lo que acabamos de señalar.
“El programa Aprende en casa no se pudo llevar a cabo, ya que la mayoría de las familias no cuentan con los recursos para adquirir los celulares y los otros medios de comunicación necesarios, y además por muchos meses, no había señal telefónica en la comunidad, por lo que comunicarse con los padres y madres de familia resultó imposible por mucho tiempo. La única estrategia funcional para comunicarnos fue a través de visitas semanales a la comunidad, visitas a los hogares de los niños. De esa manera fue cómo se organizó el trabajo con los niños.” (Milpa educativa Tecoltepec)
“La gente no atendió el modelo de Aprende en casa por medio de la televisión, porque se trata de mundos totalmente distintos. Cuando se les ofreció a las mamás de preescolar, ellas dijeron que no estaban de acuerdo, que no iban a estar pegadas a la televisión. La gran mayoría de profesores decidimos entonces de trabajar con los cuadernillos, de hacerlo personalmente, de dar seguimiento por teléfono, por mensaje, por vídeo, a las actividades y de ir personalmente a las comunidades para recogerlos. Los contenidos que se manejan en Aprende en casa son muy abstractos, muchas veces son totalmente ajenos a las actividades sociales de las personas de la comunidad, a su cultura, a su lenguaje. No resultan comprensibles ni a las madres de familia que ha estudiado el bachillerato, para quienes estos temas resultan de poco interés y también de escasa comprensión”. (Milpa educativa Ocpaco)
“La estrategia Aprende en casa no fue ni virtual, ni por tele, ni por internet, para nosotros Aprende en casa fue desde el campo, desde la comunidad, desde el entorno familiar.” (Milpa educativa Ejido Nactanca)
En contraste con lo planteado por el programa Aprende en casa, en las milpas educativas asumimos que, para generar procesos y materiales educativos que promuevan la construcción de conocimientos sociocultural, lingüística y educativamente pertinentes para niñ@s y niñ@s de comunidades indígenas, es necesario partir de lo que sucede en la vida cotidiana de las localidades en las que viven. Es por ello que nos enfocamos a impulsar procesos de colaboración e interaprendizaje entre l@s maestr@s bilingües y l@s comuner@s (niñ@s, adolescentes, madres y padres, ancian@s, curander@s y médic@s tradicionales, autoridades comunitarias, etc.) que ahí viven. Por medio del MII l@s maestr@s-milper@s se dedicaron a comprender y sistematizar las formas por medio de las cuales los diferentes actores comunitarios perciben y significan las problemáticas relacionadas con el COVID-19 en sus entornos de vida y, con base en ello, a generar procesos educativos ontológica y epistémicamente situados para intervenir educativamente en ellas. L@s maestr@s-milper@s investigaron las actividades sociales, productivas, rituales y recreativas que se llevaron a cabo en las localidades donde trabajan durante la pandemia, y gracias al MII, lograron explicitar ciertos aprendizajes relevantes para que l@s niñ@s y sus familias enfrenten algunos desafíos sociales y educativos relacionados con la pandemia. Después de investigar, en colaboración con niñ@s y comuner@s, las actividades concretas que se llevaron a cabo en las diferentes comunidades, elaboraron materiales educativos y secuencias didácticas que ponían énfasis en aquellos aprendizajes que las familias y comunidades indígenas activaron para enfrentarse a ciertos desafíos de la pandemia. Merece destacarse el aporte sustantivo brindado por niñ@s y comuner@s en cuanto portadores de los conocimientos, saberes, haceres, decires, sentires y vivires relacionados con la pandemia del COVID-19 en los pueblos indígenas nahua, nguiwa, mazateco y totonaco que participaron en el proyecto. De acuerdo con el MII, estos conocimientos, saberes, etc., se explicitaron a partir de diferentes actividades comunitarias, entre las cuales, la siembra del maíz y del frijol en cuento elementos básicos de la alimentación propia; el trabajo agrícola y su vinculación con el bienestar psicofísico de los campesinos; la celebración del día de los muertos y de la ofrenda al agua del 3 de mayo; la elaboración de juguetes didácticos con olotes de maíz desgranado; la preparación de tés y jarabes con plantas medicinales que crecen en la localidad; la sanación del alma de los niños por medio de las plantas; la elaboración de alimentos sanos para el fortalecimiento de sistema inmunitario.
En este proceso, l@s maestr@s-milper@s han consolidado una metodología – el Método Inductivo Intercultural (MII) – que les permite investigar y comprender desde adentro los conocimientos, saberes, sentires, decires y vivires de las personas indígenas que viven en las comunidades en las que desempeñan su labor docente. Una investigación que, lejos de ser extractivista, se concibe desde la vinculación entre escuela y comunidad y se desarrolla en estrecha colaboración con l@s comuner@s portador@s de dichos conocimientos, saberes, etc., mismos que se activan, desarrollan y transforman en las diferentes actividades sociales, productivas, alimentarias, curativas, rituales, lúdicas, etc., que desarrollan en el territorio de la comunidad en la que viven. Fue de esa manera como se lograron construir comprensiones y reflexiones sobre las experiencias de vida relacionadas con la pandemia de la Covid-19 sustentadas en las cosmovisiones, epistemologías y formas socioculturales de entender la salud, la enfermedad y la educación de las comunidades participantes. Veamos algunos testimonios:
“(…) se inició a trabajar en el cuadernillo de aprendizaje algunas actividades con las plantas medicinales de la comunidad que conocían las sabias de la comunidad y que los niños fueron a buscar en el monte. Los niños en los audios y vídeos que me enviaron por WhatsApp explicaban el uso de estas plantas (…) realizaron investigaciones sobre las plantas que ayudan a curar los síntomas asociados a la Covid-19. Ello permitió trabajar también actividades en la lengua náhuatl, así como otras actividades que tenían que ver con los estados de ánimo durante el encierro en sus casas”. (Milpa educativa Santiago Miahuatlán).
“En nuestra milpa educativa trabajamos con las plantas medicinales (…) son muy importantes en la comunidad, en la que la medicina tradicional está muy viva debido al uso constante que se les da por parte de la población. A pesar de que hay una clínica en la comunidad, en la que no se encuentran medicamentos necesarios. La genta se cura por medio de las plantas que han aprendido a utilizar para currarse de la tos, gripe, refriado, dolor de garganta y otros padecimientos. (…) Junto con madres, padres, ancianos y niños, se realizó una investigación sobre las plantas medicinales de la comunidad, misma que se plasmó en un libro milpero, un foto-audio y un mapa parlante”. (Milpa educativa de Tecoltepec)
“Diseñamos cuadernillos de aprendizaje enfocados directamente al MII, donde las actividades involucraron tanto a los alumnos como a sus padres, porque las actividades se desarrollaron en el contexto familiar (…) Trabajar a partir de la celebración del día de muertos, de la cosecha del café, de la siembra del jengibre (…) Ello nos va a permitir que los niños sigan teniendo contacto con la naturaleza y que adquieran más aprendizajes derivados de su contexto. Los padres de familia estuvieron contentos con este trabajo, porque les permitió llevar y acompañar a sus hijos al realizar actividades del campo de las que aprendieron mucho. (…) Con el MII se implementa realmente el aprendizaje situado, del cual mucho se habla en la secretaría de educación, pero… Más que nada hemos visto que el aprendizaje situado se da a partir de las prácticas sociales que los niños realizan con los adultos en su propio contexto, en familia, junto con la gente de la comunidad, lo que genera muchos aprendizajes significativos.” (Milpa educativa Ejido Nactanca)
“Las enseñanzas que nos dan las milpas sobre la escuela y la educación son definitivamente que hay otras formas de trabajar en la escuela, y que pueden ser mucho más favorables, en el sentido de que aquí en el estado de Puebla se trabajó con el aprendizaje situado, y en discurso se maneja, se habla de actividades auténticas, y pues naturalmente las milpas educativas pues son actividades auténticas, porque las actividades que realizan los niños, los señores de la comunidades (…) entonces si la escuela aprendiera a trabajar a partir de ello, pues no solo tendría efecto positivo en la cuestión de la revaloración de la cultura, sino en los mismos aprendizajes de los alumnos, porque ya sabemos que en la escuela tradicional los niños no aprenden por la falta de relación con la realidad en la que viven.” (Milpa educativa de Huauchinango)
A manera de conclusión
Como se desprende de los testimonios mencionados, este proyecto ha demostrado que, a través de la pedagogía inductiva intercultural promovida por el MII, y gracias a la colaboración entre maestr@s-milper@s y comuner@s, durante la pandemia las y los niños indígenas de las escuelas involucradas han podido beneficiarse de procesos educativos significativos y desarrollar aprendizajes ontológicamente pertinentes y epistémicamente relevantes sobre temas vinculados con: salud, plantas medicinales y remedios naturales; sana alimentación; cuidado del cuerpo y de la mente, espiritualidad indígena; importancia de la madre tierra, del trabajo agrícola y de la producción para el autoconsumo; formas de vida indígena, organización comunitaria, solidaridad inter e intrafamiliar; rescate y valoración de conocimientos indígenas; importancia de los conocimientos de l@s ancian@s y sabi@s de las comunidades.
En este sentido, nos preocupa que el retorno a las aulas implique también el regreso a una educación escolar de-contextualizada y usualmente poco respetuosa de las formas socioculturalmente propias de educar para la vida de las poblaciones indígenas. Formas que las milpas educativas han promovido al implementar procesos de aprendizajes a partir de las actividades sociales, productivas, alimentarias, curativas, rituales y lúdicas que l@s comuner@s llevan a cabo en el territorio de sus localidades. Esperamos que las evidencias que hemos podido recopilar en este proyecto sirvan para convencer a las autoridades educativas y a l@s maestr@s de la necesidad de romper con las inercias de un currículum único nacional y de un modelo educativo vertical pensado para implementarse de la misma forma en todas las aulas del país, sin importar las características de l@s estudiantes y de las sociedades en las que habitan. Flexibilizar, diversificar, contextualizar el currículum y las formas de llevar a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje sigue siendo una prioridad impostergable en las regiones rurales e indígenas de nuestro país que los aprendizajes madurados en este proyecto reafirman de forma contundente.
Finalmente, con respecto de la pandemia, si bien en un principio, debido a las características de las formas de vida agreste y al contacto con la naturaleza que caracteriza estas localidades rurales, el COVID-19 no causó los contagios y las muertes que caracterizaron las zonas urbanas del país, poco a poco, pero de forma progresiva, la pandemia llegó con fuerza también a estas localidades, traída, entre otros, por los migrantes retornados de los contextos urbanos a causa de la pérdida de su trabajo, o bien por comunero@s que se dedican a actividades comerciales que les obligan a salir a los mercados regionales y urbanos. No nos sorprende que, como resulta de los testimonios recopilados, y a pesar de los avances en el proceso de vacunación, sea justamente la tercera ola de la pandemia la que está causando más contagios y muertes en estas localidades y, en este sentido, nos preocupan los efectos relacionados con el regreso a las aulas. Será importante documentar y analizar los efectos de la tercera ola en zonas rurales e indígenas caracterizadas por la casi total ausencia de estructuras hospitalarias adecuadas, cuyas unidades de medina rural están desprovistas de medicamentos y de personal capacitado para enfrentar una emergencia de salud como la que estamos viviendo. En particular, preocupa que, ante una realidad que pone en evidencia las tremendas asimetrías sociales, económicas, médicas, etc., que históricamente caracterizan las zonas rurales e indígenas de nuestro país, las comunidades estén enfrentando la etapa más contagiosa de la pandemia casi únicamente con los instrumentos y las herramientas de las que disponen localmente. Con la esperanza de equivocarnos y ser demasiado pesimistas, tememos que el uso de la medicina propia, de las plantas medicinales, de los tés e infusiones y de los demás remedios naturales cuyos usos curativos se ha documentado y pedagogizado en los materiales educativos y secuencias didácticas elaborados en este proyecto, por efectivos que puedan resultar, podrían no resultar suficientes para enfrentar una pandemia del tamaño y gravedad de la actual. Aunque estamos convencidos de que el fortalecimiento de las formas comunitarias indígenas de vivir, de trabajar, de alimentarse y de curarse pueden contribuir a enfrentar y a mitigar los riesgos asociados a esta pandemia, realmente nos preocupa que todo ello no sea suficiente, y que las poblaciones de estas localidades tengan que pagar un precio demasiado alto. Si bien estamos estamos conscientes de las históricas capacidades de adaptación y resistencia ante las adversidades que estas comunidades han sabido desarrollar durante siglos, nos preocupa idealizarlas y ser cómplices del abandono y descuido por parte del Estado.
Referencias
Bertely, M. (coord.) (2009) Sembrando nuestra educación intercultural como derecho. Diálogos, experiencias y modelos educativos de dos organizaciones indígenas del Estado de Chiapas (México DF: UNEM / ECIDEA /CIESAS / Papeles de la Casa Chata / IIAP / OEI / Ediciones Alcatraz).
Gasché, Jorge (2008). “Niños, maestros, comuneros y escritos antropológicos como fuentes de contenidos indígenas escolares y la actividad como punto de partida de los procesos pedagógicos interculturales: un modelo sintáctico de cultura”. En: M. Bertely, J. Gasché y R. Podestá (eds.), Educando en la diversidad. Investigaciones y experiencias educativas interculturales y bilingües. Quito: Abya-Yala, pp.279-366
Quijano Aníbal (2000). “Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina”, en Edgardo Lander. La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. CLASO. Buenos Aires. 2000
REDIIN y Bertely (2011). Interaprendizajes entre indígenas. De cómo las y los educadores pescan conocimientos y significados comunitarios en contextos interculturales. México: CIESAS-UPN.
REDIIN (2019). Milpas Educativas para el Buen Vivir: Nuestra Cosecha. México: REDIIN / UNEM / INIDE-IBERO / CIESAS / W.K. KELLOGG FUNDATION.
Santos, De Sousa, B. (2009). Una epistemología del Sur: La reinvención del conocimiento y la emancipación social. México: CLACSO-SIGLO XXI
Walsh, C. (2012). Interculturalidad crítica y (de)colonialidad. Ensayos desde Abya-Yala. Quito-Ecuador: Abya-Yala
[1] La REDIIN AC es una organización social independiente integrada por maestras y maestros bilingües de Chiapas, Puebla, Michoacán y Oaxaca que se han formado en el Método Inductivo Intercultural (MII) (Gasché, 2008).
[2] Este proyecto dio continuidad a una investigación anterior coordinada por quien escribe el presente: “Milpas Educativas: Laboratorios socionaturales vivos para el buen vivir” (REDIIN, 2019, disponible en: https://inide.ibero.mx/assets_front/assets/libros/2020/milpas-educativas-para-el-buen-vivir-nuestra-cosecha.pdf)
[3] El Método Inductivo Intercultural (MII) es un enfoque educativo originalmente elaborado por Jorge Gasché (2008) que ha sido adaptado a las realidades de los pueblos indígenas de México por les integrantes de la REDIIN AC, a lo largo de más de 15 años de trabajo colaborativo en campo educativo. Al respecto, véase: Bertely coord. (2009); REDIIN y Bertely (2011); REDIIN (2019).
