Los programas de maestría en administración de ESCA – IPN

• Pluma invitada
• 26 junio, 2020
• Opinión
• pluma invitada

Mario Hernández Arriaga*

Twitter: @mharriaga

1. Antecedentes y conceptos básicos

Los programas de maestría y doctorado en ciencias administrativas en la Escuela Superior de Comercio y Administración (ESCA), Unidad Santo Tomás, del Instituto Politécnico Nacional (IPN), se crearon formalmente en 1962, cuando fungía como secretario de Educación Pública Jaime Torres Bodet; aunque los trabajos previos se venían gestando desde octubre de 1961 cuando el director de la ESCA, contador público Armando Cuspinera presentó al Consejo Técnico General del IPN el estudio completo que dio forma a la sección de graduados. Sin embargo, los primeros cursos que dieron inicio en marzo de 1962 no se impartieron en las instalaciones actuales, en virtud de que aún no estaban terminadas, sino en el edificio que hoy ocupa el Museo Nacional de Arte. 

Para 1963, cuando el edificio recién construido es otorgado a la ESCA, da continuidad a toda una época en la formación de maestros y doctores en administración, pues fueron “los primeros creados en su género en América Latina” (IPN, 1992, p. 235 y Anda, 2007).   

En términos conceptuales los estudios de posgrado son aquellos que un estudiante realiza después de haber cumplido con los créditos obligatorios del plan de estudios de licenciatura, y van desde las especializaciones, las maestrías y doctorados. Su fin primordial es formar recursos humanos de alto nivel científico y tecnológico; aunque cada uno tiene objetivos particulares así como periodos y créditos a cursar específicos. 

Las maestrías en ciencias tienen como objetivo ampliar los conocimientos en una disciplina, proveer de habilidades para iniciar actividades de investigación y su aplicación para dar solución a problemas concretos o en el ejercicio de la docencia. Los doctorados tienen por objeto proporcionar al estudiante una formación académica de alto nivel que le permitan generar conocimientos originales mediante la investigación y su aplicación a problemas reales para su solución; además a brindarle las herramientas metodológicas para formar a nuevos cuadros de investigadores (IPN, 2006).             

1. Maestría en Administración de Programas de Desarrollo de Recursos Humanos (MAPDRH)

Desde la creación de los programas de posgrado en la ESCA, el énfasis se direccionaba hacia la administración pública y de negocios más que a otros campos de estudio; pero más de una década después, en 1975, se diseñó y puso en marcha un programa que hizo hincapié en el área educativa. La Maestría en Administración de Programas de Desarrollo de Recursos Humanos (MAPDRH) nació bajo la iniciativa del Programa Regional de Desarrollo Educativo (PREDE) de la Organización de Estados Americanos (OEA), instancia encargada de patrocinarla y organismo determinante para que la MAPDRH se impartiera en la ESCA, por tres razones: i) porque era una de las organizaciones académicas más importantes del país; ii) ya existían otros posgrados en administración, y iii) se ocupaba del área de las ciencias sociales (IPN, 1978).

Por tratarse de un programa de posgrado internacional, la OEA brindó becas económicas a los estudiantes matriculados. Como se pudo observar en un documento del expediente de uno de los alumnos de la primera generación, el apoyo se llevó a cabo mediante el PREDE. Las becas económicas permitieron a los estudiantes del país y del extranjero pagar servicios de vivienda y manutención, pero sin acompañantes en el caso de los alumnos del extranjero. 

Entre los objetivos de la maestría estaban brindar una formación a directivos y líderes de instituciones educativas de América Latina y El Caribe en temas de planeación, gestión y evaluación de la educación (IPN, 2016). Resultado de una investigación documental realizada por Cañibe (2001) y del cotejo con la información hemerográfica asequible en la institución, se pudo observar que el plan de estudios agrupó tres grandes áreas de conocimiento: i) administración, ii) investigación, y iii) sociología.

Cañibe (2001) documentó que la primera generación de estudiantes matriculados no cursó un programa de estudios definido sino un conjunto de cursos de propósito específico. El mismo autor justifica con dos razones su argumento; el primero es que dado el antecedente académico y laboral de los estudiantes, se trató de aprovechar el perfil para intercambiar experiencias en concordancia con la política general de la OEA; el segundo es que los creadores de la MAPDRH desconocían los contenidos específicos de la administración y la sociología, o el diseño y elaboración de planes de estudio. Ambas hipótesis pueden ser no válidas, pues un organismo de esa envergadura difícilmente puede financiar un programa de estudios de posgrado en una institución que no sea de excelencia académica.  

A partir de 1979 los alumnos que ingresaron a la MAPDRH cursaron otro plan de estudios, con modificaciones respecto al de 1975; sin embargo el énfasis estaba en las disciplinas de la administración, educación y metodología de la investigación. 

El nuevo plan de estudios denotó la importancia de brindar a la matrícula de alumnos un bagaje de conocimientos sobre planeación, gestión y evaluación de la educación, como uno de los objetivos del programa y características de perfil de egreso de cada generación. 

Para la generación que solicitó ingreso al programa de maestría en 1980, cursó otro programa de estudios. Vigente hasta 1988, éste tenía una característica particular que en los anteriores no se había incluido: un semestre con cursos de homogeneización que permitía a los alumnos tener un conocimiento general sobre estadística y también un acercamiento a la administración. Aunque los cursos no tenían valor en créditos para acreditar el programa, constituyeron parte de un semestre obligatorio para los alumnos matriculados.

2.1 Inscripción y egreso: su situación.

El programa de la MAPDRH, desde 1975 hasta 1988, tuvo un número disperso de solicitantes y una matrícula irregular. La cantidad más grande de solicitantes e inscritos se presentó durante el primer cambio del plan de estudios; sin embargo, en el transcurso de la década perdida para los países de América Latina, reflejada en una crisis económica que golpeó no sólo al sector educativo sino también a otros más, paulatinamente las solicitudes de ingreso fue en decremento, no así del año 1982 que mostró un giro ascendente.

Una valoración, a partir de los datos e información existentes, es que la MAPDRH atrajo a estudiantes de varias naciones de América Latina. México ocupó el primer lugar con 170 alumnos; le siguieron Honduras con 23; Nicaragua, 7; República Dominicana, 5; Argentina, 4; Costa Rica, 4; El Salvador, 4; Brasil, 2; Colombia, 1; Perú, 1; y de otras nacionalidades que no especifican su país de origen, 16.

Por diversas razones no conocidas, cuando se compararon los datos de quienes se inscribieron y además asistieron a las sesiones, la eficiencia terminal es muy baja y alarmante. Por ejemplo, en los años 1977 y 1981 la eficiencia en términos porcentuales es de 35.29% y 38.46%, respectivamente. Puede resultar extraño observar que en el año 1988 no haya datos que den muestra de los alumnos con créditos terminados; la respuesta a esta incertidumbre es que la generación que ingresó en ese año llegó a culminar los créditos cuando el programa de maestría había cobrado un nuevo nombre. 

No obstante la MAPDRH contó con becas económicas para que los alumnos matriculados pudieran dedicarse de tiempo completo a cursar las materias obligatorias, avanzar en el desarrollo del trabajo de investigación que daría como resultado la tesis de grado, la evidencia muestra que en el transcurso del tiempo no sólo hubo tropiezos en el primer aspecto, al haber pocos alumnos con créditos finalizados, sino también en el segundo, es decir, los alumnos que combinaron la asistencia a los cursos con la redacción del trabajo de grado fueron pocos. 

Resulta crítico, al observar los datos recabados por Cañibe (2001) que de los 237 estudiantes que solicitaron inscripción y además empezaron a cursar los créditos sólo 12.23% obtuvieron el grado correspondiente en diferentes años.       

III. Maestría en Administración de Instituciones de Educación Superior 

Igual que en educación básica, en los niveles de educación media, superior y posgrado los directivos que llegan a coordinar las actividades académico–administrativas de una escuela no tienen formación académica específica para esas nuevas funciones. Ante esa ausente formación en los funcionarios bajos, medios y altos del IPN, el ingeniero Manuel Garza Caballero, director general de esa institución durante el período 1982–1985, y bajo el patrocinio de la Secretaría Académica, en 1984 se desarrolló y puso en operación la Maestría en Administración de Instituciones de Educación Superior (MAIES).

La MAIES fue un programa dirigido sólo a funcionarios del IPN y tuvo una cooperación interinstitucional con otras instituciones educativas del mismo instituto: la Unidad Profesional Interdisciplinaria de Ingeniería, Ciencias Sociales y Administrativas (UPIICSA), la Escuela Superior de Comercio y Administración (ESCA), Unidad Santo Tomás y la Escuela Superior de Turismo (EST). 

Esta es una de las razones por las que al revisar los expedientes de los funcionarios inscritos, se pudo observar que no todos asistieron a clases en la ESCA, pues las otras también fueron sede. Sin embargo, sólo los profesores–investigadores de la UPIICSA y la ESCA formaron parte de la plantilla de académicos; la última escuela sólo proporcionó sus aulas.

El objetivo de la MAIES fue ofrecer oportunidades de formación académica específica a directivos de diversas jerarquías del IPN, “secretarios de la administración central, coordinadores generales, directores de coordinación, directores de escuelas, centros y unidades, subdirectores, jefes de división y jefes de departamento” (IPN; 2016). 

Los funcionarios inscritos a la MAIES tenían posibilidad de obtener la especialidad o la maestría, según los créditos que cursaron. Para la especialización se tomaron 2 cursos propedéuticos más 13 cursos obligatorios, seleccionados de acuerdo a las necesidades formativas de los estudiantes. En el caso de la maestría la carga académica constó de 2 cursos propedéuticos, 15 cursos obligatorios, 2 cursos optativos y un seminario de tesis, también de acuerdo a las necesidades de los matriculados.         

Para el logro del objetivo –otorgar la especialidad o maestría–, la MAIES contempló un plan de estudios enfocado al estudio de la administración, organizaciones educativas de nivel superior pero también a metodología de la investigación (Cañibe, 2001).

3.1 Alumnos inscritos y situación final de la MAIES

No obstante la inscripción y asistencia a los cursos de la MAIES se rigió bajo un proceso coercitivo, en otras palabras, los funcionarios fueron elegidos de manera directa por sus directores inmediatos y no por intereses propios de cada estudiante de profesionalizar sus funciones, en el transcurso el programa, sus clases y sus profesores experimentaron reacciones favorables.

De inicio, en los dos años que estuvo vigente de manera oficial, la matrícula tuvo una predominancia del sexo masculino (185) respecto al femenino (47). Pero igual que los programas antecedentes, en la primera generación de la MAIES no todos quienes solicitaron la inscripción se matricularon; no así con la segunda generación. 

En 1985, el creador de la MAIES dejaba la dirección general del IPN, los estudiantes matriculados en las subsecuentes dos generaciones, y también de aquellos que no habían culminado con los créditos siguieron asistiendo a clases.

A pesar de su situación adversa, la MAIES ha sido el único programa en América Latina que ha dado formación profesionalizante a funcionarios con cargos directivos pero que no recibieron formación inicial para esas actividades.

En su contraparte, durante los años que estuvo vigente, ninguno de los alumnos matriculados presentó la tesis en tiempo y forma; como consecuencia nadie recibió el grado correspondiente. Esto no significa que los funcionarios matriculados en el programa hayan abandonado el proceso de graduación. De hecho, quienes culminaron los créditos correspondientes presentaron el examen de grado cuando la MAIES había cambiado de nombre y la oferta también era para todo el público interesado en cursarla. 

1. Maestría en Administración y Desarrollo de la Educación

Con la experiencia obtenida en MAIES, en marzo de 1989 este programa cambió de nombre; sin embargo el cambio no sólo fue en su denominación sino también en su oferta de estudios. Así, la Maestría en Administración y Desarrollo de la Educación (MADE) reunió en su matrícula de alumnos a egresados de disciplinas diversas pero con experiencia laboral directiva en el ámbito educativo. Esta diversidad exigió al programa transitar hacia un cuerpo académico interdisciplinario.

La MADE tuvo como objetivo general “preparar los cuadros administrativos superiores e intermedios, que son necesarios para establecer condiciones organizacionales, académicas y administrativas que permitan elevar la eficiencia, calidad y relevancia de la educación que ofrecen las instituciones del sistema educativo” (Paz, 2008, p. 52). 

Con base en los aprendizajes obtenidos de los dos programas antecesores a la MADE, la Sección de Estudios de Posgrado e Investigación (SEPI) de la ESCA, Unidad Santo Tomás, estableció un nuevo programa de estudios que los alumnos solicitantes y matriculados tenían que cursar en un período de cuatro semestres como mínimo u ocho semestres como máximo. Al final de los créditos obligatorios, 88 en total, tenían que presentar el examen correspondiente para obtener el grado (Cañibe, 2001).

Para lograr el objetivo planteado, la MADE reunió un conjunto de asignaturas con énfasis en administración, planeación y economía de la educación; sin soslayar, por supuesto, las asignaturas de metodología de la investigación que permitirían a los estudiantes adquirir las nociones teóricas para el desarrollo y culminación de trabajos científicos. 

En virtud de que la matrícula del programa estaba formado en su mayoría por alumnos cuyos empleos estaban relacionados directamente con la educación, en 1998 con la gestión del doctor Zacarías Torres Hernández, Jefe de la SEPI, la MADE fue reconocido por la Comisión Nacional Mixta de Escalafón de la SEP. El reconocimiento e inclusión del programa permitiría a los egresados gestionar el incremento de puntuaciones para futuros ascensos, dentro de su nivel educativo.  

Una característica particular de la MADE fue ofrecer líneas de investigación a la que los alumnos podían vincular sus trabajos de investigación. Las primeras líneas de investigación fueron:

1. Nuevos modelos educativos, curriculares y de enseñanza
2. Descentralización y participación social en la educación
3. Modelos de organización y gestión
4. Formación de directivos y profesores
5. Planeación, evaluación y desarrollo de instituciones educativas
6. Liderazgo de gestión y calidad de la educación
7. Administración de la ciencia y la tecnología. (Paz, 2008, p. 60)

Sin embargo, como resultado de las transformaciones que experimentó el programa, a partir de 2006 las líneas de investigación anteriores se reunieron en cuatro grandes líneas:

1. Liderazgo, gestión, calidad de la educación
2. Nuevos modelos educativos y de educación abierta y a distancia
3. Descentralización de las instituciones educativas
4. Formación de directivos, profesores, investigadores (Paz, 2008, p. 60)

La reunión de las siete líneas de investigación en cuatro tenía como propósito incorporar a la MADE al Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT); infortunadamente para la maestría la incorporación no prosperó. 

4.1 Alumnos inscritos y situación de graduación de la MADE

La MADE, igual que los otros programas anteriores tuvo una matrícula con estudiantes que no podían dedicarse de tiempo completo a los estudios de posgrado. Esta situación, además de otras variables, condicionó que los estudiantes una vez finalizados los créditos, tomaran un año o más para graduarse. 

4.2 La MADE en modalidad virtual

En mayo de 1998, a solicitud del director de la Dirección de Educación Continua y a Distancia (DECyD) al entonces coordinador de la MADE, el programa fue inscrito a una de las modalidades innovadoras, de ese momento, para llevar los estudios de posgrado a poblaciones alejadas y con posibilidades limitadas para cursar estos estudios avanzados: el Campus Virtual Politécnico (CVP). 

Para enero de 1999 MADE/CVP publicó la convocatoria para estudiar la maestría a distancia en Morelia, Michoacán; Tampico y Reynosa, Tamaulipas; Tijuana, Baja California; y Cancún, Quintana Roo. A este llamado abierto acudieron 100 aspirantes, quienes después de ser parte del proceso de selección sólo 85 resultaron aceptados para iniciar con los cursos propedéuticos; tres meses después, 80 se inscribieron al primer curso curricular aunque sólo finalizaron este proceso 70 alumnos inscritos (Chávez, Cassigoli y Olea, 2003).

4.3 Alumnos inscritos y situación de graduación de la MADE/CVP

De acuerdo con Chávez, Cassigoli y Olea (2003), cuando la MADE virtual inició sus cursos, en marzo de 1999, tuvo una inscripción inicial formal de 80 alumnos; pero al término del último curso curricular, 14 en total, el programa presentaba una deserción de 12.5%; por otra parte tenía un 10% de reprobación; en otras palabras, 8 alumnos presentaban calificaciones reprobatorias en alguna de las asignaturas.       

A manera de síntesis, MADE/CVP como proyecto piloto tuvo muchas situaciones adversas que incidieron en su desarrollo óptimo. En general, tropezó con procesos administrativos diseñados para programas presenciales; también se puso en operación en un tiempo breve; además los recursos tecnológicos no eran lo suficientemente innovadores, pues en muchas ocasiones el audio y la imagen se veían cortadas durante las transmisiones.

No obstante estas dificultades, el programa “logró llegar a la fase final…, con una deserción de alumnos no significativa para esta modalidad a distancia y con la satisfacción de saber que se lograron en alto nivel los objetivos académicos” (Chávez, Cassigoli y Olea, 2003, p. 63).

Infortunadamente para MADE/CVP no hubo otra nueva convocatoria, lo que no permitió mejorar los procesos para futuras generaciones que desearan cursar el posgrado en la modalidad a distancia.  

1. Conclusiones

Los programas de Maestría en Administración de la Educación ofertadas por la ESCA, Unidad Santo Tomás, en más de cuatro décadas ha tenido grandes experiencias de éxito. La MAPDRH, además de ser la pionera en los programas de administración de la educación, tuvo como principal patrocinadora la Organización de Estados Americanos (OEA) que además de financiar los estudios a los alumnos matriculados, promovió intercambios de experiencias directivas entre estudiantes de diversos contextos sociales, educativos y económicos. Este enriquecimiento no sólo a las teorías impartidas a los alumnos durante el programa sino también a los saberes prácticos de la plantilla de profesores, permitió ampliar el panorama de los grandes desafíos a los que los directivos afrontarían en el campo laboral práctico.

Desafortunadamente, su término como programa financiado por la OEA cortó también la posibilidad de atraer a estudiantes de otros países que llegaran a hacer aportaciones teórico–prácticos. Sin embargo, sentó las bases para que un nuevo programa ofreciera sus cursos a personal directivo ya en funciones.

En este sentido la MAIES, no obstante fue creada para funcionarios del mismo IPN, tomó referentes teóricos de la MAPDRH. Pero la diferencia entre ambos es que la MAIES profesionalizó a los directivos que nunca recibieron una formación inicial sobre gestión directiva. Este objetivo señalado ha sido uno de los mayores logros de la ESCA, Unidad Santo Tomás; incluso no promovido por otra institución de educación superior del continente.

Por otra parte, la MADE ha sido el programa con más tiempo de permanencia en la ESCA, Unidad Santo Tomás, con casi dos décadas. Además ha sido el único programa que se ofreció en campus virtual. Sin embargo, a pesar que de 1996 a 2004 tuvo una evaluación realizada por el Comité Interinstitucional para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) así como del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT) (Barrera, Badillo y Chávez, 2017) la MADE no fue incluido en los programas del PNPC.    

Si se hace un comparativo, considerando el número de graduados entre los tres programas analizados y con la información asequible, resalta que MADE en su modalidad presencial ha tenido más graduados: 16.48% mientras que la  MAPDRH fue de 12.23 %

Es importante señalar que muchos egresados de MAPDRH y MAIES obtuvieron el grado académico correspondiente cuando ambos programas ya habían cambiado de nombre; sin embargo, el grado que la ESCA les otorgó correspondió al programa cursado, sin importar la fecha de graduación.    

Finalmente, Paz (2008) detectó algunas variables que condicionaron una baja matrícula de graduados: la mayoría de los alumnos no son de tiempo completo; es decir, combinan los estudios y el trabajo; además los estudiantes que no tienen bien delimitado el tema de tesis a desarrollar tienden a terminar los créditos pero no a graduarse. 

Referencias

Anda G., C (2007). 70 Aniversario. Instituto Politécnico Nacional 1936–2006. México: Instituto Politécnico Nacional, Segunda edición.

Barrera P., M. R.; Badillo G., M. y Chávez M., F. J. (2017). Conferencia sobre la Calidad de la Educación para el Servicio Público en México. Ponencia presentada en el Instituto Nacional de Administración Pública. 

Cañibe R., J. M. (2001). Los programas de posgrado en administración de la educación, de la ESCA–IPN, Unidad Santo Tomás, 1975–1994. (Tesis de Maestría). Instituto Politécnico Nacional, México.   

Chávez M., F.J.; Cassigoli P., I. E. y Olea D., E. (2003). Hacia la construcción del e–learning en el Instituto Politécnico Nacional. México: Instituto Politécnico Nacional.

IPN (1992). Pochteca, Crónica de una escuela camino a la excelencia. ESCA, 145 años de historia. México: Instituto Politécnico Nacional.     

____ (2004). Programa Estratégico de Investigación y Posgrado. Materiales para la reforma. México: Instituto Politécnico Nacional, primera reimpresión.  

____ (2006). Acuerdo por el que se expide el Reglamento de Estudios de Posgrado del Instituto Politécnico Nacional, Gaceta Politécnica, Número extraordinario 633, obtenido de www.posgrado.ipn.mx/Documents/rgto_posgrado.pdf   

____ (2016). Antecedentes históricos de la Maestría en Gestión y Desarrollo de la Educación, obtenido de www.sepi.escasto.ipn.mx/Oferta/MAGDE/ProgAcademico/Paginas/ProgramaAcademico.aspx 

Paz C., V. (2008). Factores asociados a la titulación de la Maestría en Ciencias en Administración y Desarrollo de la Educación, ESCA, Santo Tomás, IPN, (Tesis de Maestría). Instituto Politécnico Nacional, México.

*Investigación realizada en el segundo semestre de 2016, correspondiente a los trabajos de la Beca de Estímulo Institucional de Formación de Investigadores (BEIFI) del Instituto Politécnico Nacional.