*Rogelio Javier Alonso Ruiz.
La naturaleza discriminatoria de nuestro sistema educativo tiene, entre múltiples expresiones, la segregación de las personas con discapacidad. Basta echar un vistazo a datos estadísticos para justificar la aseveración anterior: por un lado, el analfabetismo entre personas con discapacidad es de 22.6%, cuatro veces mayor que el del total de la población (5.5%) (INEE, 2017b, p. 82); por otra parte, en cuanto a la escolaridad de las personas con discapacidad de 15 o más años de edad, en 2016, era de 5.5 años, mientras que la de las personas sin discapacidad, era de 9.6 años (INEE, 2017b, p. 128). Si bien sería injusto para la escuela achacarle la responsabilidad absoluta de lo anterior y pretender aminorar la influencia de condiciones sociales, económicas y culturales, es digno de análisis el estado que guarda la educación nacional en relación a la atención a grupos en condición de vulnerabilidad y, en particular, de las personas con algún tipo de discapacidad.
En términos de infraestructura es claro que las escuelas mexicanas no son espacios propicios para la inclusión, al menos para personas con discapacidad motriz. Basta decir, por ejemplo, que “las adecuaciones para el acceso y movilidad de personas con discapacidad están muy ausentes en las escuelas [primarias]: poco menos de 30% tiene rampas y puertas amplias, y apenas 10.4% cuenta con sanitarios amplios y con agarraderas” (INEE, 2016, p.18). Aunado a lo anterior, se tiene que sólo “una cuarta parte de las primarias cuenta con personal de apoyo para atender a estudiantes con discapacidad o que requieren educación especial” (INEE, 2017a, p. 24).
Considerando las debilidades de las escuelas mexicanas en torno a la atención a personas con discapacidad, llama la atención un hecho reciente en el ámbito educativo mexicano: el pasado 4 de octubre, la Suprema Corte de Justicia de la Nación determinó que la fracción IV bis del artículo 33 de la Ley General de Educación, que exige el fortalecimiento de la educación especial como medio para la atención de las personas con discapacidad, es inconstitucional al oponerse a un servicio realmente inclusivo. En consecuencia, las instituciones orientadas a la educación especial sólo podrán se requeridas en casos excepcionales, derivando esto en la especulación de un posible riesgo en cuanto a la continuidad de instituciones de este tipo, como los CAM (Centros de Atención Múltiple).
El dilema es claro en torno a la posible segregación de los estudiantes con discapacidad: ¿qué es más discriminatorio para un alumno: asistir a una escuela especial, separado del resto de la población, pero con un servicio específico para sus necesidades, o asistir a una escuela regular, junto con el resto de la población, pero sin que el plantel cuente con condiciones mínimas para atenderlo? Al parecer, la lógica que imperó en la Suprema Corte de Justicia se basa en el supuesto –o ideal– de que todas las escuelas regulares cuentan con las condiciones óptimas para atender a alumnos con discapacidad. Una revisión superficial de las estadísticas referentes a las condiciones materiales de las escuelas mexicanas, como ya se hizo en párrafos anteriores, basta para derrumbar fácilmente este supuesto.
Así pues, la decisión se contrapone a la idea de que “el acceso no es una acción suficiente que pueda considerarse como inclusión” (INNE, 2018, p. 77). No se critica, de ningún modo, el derecho de las personas con discapacidad a ser atendidos en escuelas regulares, sino se advierte la lejanía de este ordenamiento con la realidad de las escuelas mexicanas, ante la falta de infraestructura física y capital humano para poder hacer frente a una tarea que, de por sí, con alumnos sin discapacidad, es compleja.
En este marco, ha permeado en las modificaciones de los programas de estudio de las Escuelas Normales la predilección a la inclusión por sobre la educación especial: en 2018, la Licenciatura en Educación Especial ha sido sustituida por la Licenciatura en Inclusión Educativa. Esto ha desatado protestas por parte de la Escuela Normal de Especialización (ENE), aduciendo que, con el nuevo plan de estudios, se desestima la atención directa al alumno que requiere de atención especial, pues se elimina de la malla curricular el trayecto “formación específica por área de atención”, en el cual se insertaban asignaturas específicas de acuerdo a diferentes tipos de atención: auditiva y de lenguaje, motriz, intelectual y visual. Con lo anterior, las inconformidades de los normalistas se centran en que se brindará a los futuros docentes una formación más generalizada, en detrimento de una especialización sobre alguna discapacidad específica. La lucha de los normalistas busca la cancelación de la nueva malla curricular y su construcción a partir de la consulta con la comunidad educativa.
Así pues, la lucha por la educación especial por la comunidad de la Escuela Normal de Especialización, no sólo representa el reclamo por un programa formativo específico o la inconformidad por la costumbre de las autoridades de ignorar a la población en los procesos de cambio, sino que es reflejo además de la resistencia a las tendencias recientes que apuntan hacia la reducción, si no es que desaparición, de la educación especial del panorama educativo mexicano. Las protestas de estos normalistas deben hacer recordar que, tal como la misma SEP (2018) establece, la inclusión no sólo implica equidad en el acceso, sino, más importante aún, equidad en los recursos y en la calidad de los procesos y equidad en los resultados de aprendizaje. Vale la pena reflexionar si las dos últimas condiciones se pueden lograr sin la presencia de docentes en educación especial.
Por todo lo anterior, es digno que se exija no sólo que se mantenga la Licenciatura en Educación Especial, sino que se modifique el enfoque en el cual se sobrepone el concepto de inclusión al de educación especial, procurando la convivencia pacífica entre ambos; es justo también reclamar que se dote a las escuelas de las condiciones básicas para poder llevar a cabo una inclusión que no sólo implique la ocupación de un espacio físico, sino una atención de calidad que redunde en los mejores resultados de aprendizaje posibles. Desde luego que es justo pelear por el derecho de las personas con discapacidad a recibir un servicio educativo digno y efectivo y, además, aspirar a escuelas regulares bien equipadas y que, en la medida de lo posible, puedan atender a alumnos con algún tipo de discapacidad. Luchar por la educación especial, no implica renunciar a pelear por la inclusión educativa.
*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía.
Twitter: @proferoger85
REFERENCIAS
INEE. Informe de resultados PLANEA 2015. El aprendizaje de los alumnos de sexto de primaria y tercero de secundaria en México. Lenguaje y comunicación y matemáticas. México: autor, 2017a.
INEE. Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ECEA 2014. México: autor, 2016.
INEE. La educación obligatoria en México. Informe 2018. México: autor, 2017b.
INEE. Panorama educativo de México 2017. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. Educación Básica y Media Superior. México: autor, 2018.
SEP. Estrategia de equidad e inclusión en la educación básica: para alumnos con discapacidad, aptitudes sobresalientes y dificultades severas de aprendizaje, conducta o comunicación. México: autor, 2018.
