Laura Selene Mateos Cortés
Gunther Dietz
La pandemia de COVID-19 que desde enero arrasa a diferentes regiones, países y continentes no solamente ha paralizado gran parte de las actividades económicas a escala mundial, sino que ha impactado igualmente en los quehaceres educativos escolares y familiares, académicos tanto como comunitarios. La institución escuela, de origen occidental y decimonónico, había sido una conservadora fábrica que aspira a producir homogeneidad ciudadana y cuya acción educativa siempre partía del principio de presencialidad y de reclusión áulica. Un sinfín de estudios han demostrado que esta fábrica de supuesta igualdad había sido desde su creación, a la vez, una fiel reproductora de las desigualdades existentes en el entorno social de sus estudiantes.
Mientras que en muchas ocasiones la escuela legitimaba fracasos educativos y deserciones del alumnado cultural, lingüística y socioeconómicamente más alejado responsabilizando a desigualdades sociales pre-existentes, con la pandemia hemos podido ver, vivir y sufrir lo que ocurre cuando la escuela huye de sus estudiantes, cuando no es el alumnado el que deserta, sino la propia escuela. El cierre masivo y repentino de las escuelas a lo largo de países enteros contribuye a profundizar en las desigualdades previamente existentes, algo que se incrementa aún más cuando las desigualdades coinciden con diversidades de tipo cultural, étnico o lingüístico, como en el caso de los pueblos originarios y las comunidades afrodescendientes en nuestro continente.
En lo siguiente intentaremos esbozar – de forma preliminar y seguramente prematura – las consecuencias que la pandemia está teniendo en niñas, niños y adolescentes (NNA) de Veracruz, México, afectados por el cierre de sus centros educativos, centros que hasta entonces procuraban educar con un enfoque intercultural que pretendía aprovechar la diversidad de diversidades como un recurso de aprendizaje. Enfatizaremos en la segunda parte algunas “luces” que este proceso de desescolarización forzada está arrojando, pero primero necesitamos insistir en las “sombras” que la pandemia ha implicado para enfoques educativos interculturales.
Muchas sombras
En Veracruz, como en el resto de México, existe un subsistema denominado educación indígena intercultural y bilingüe de escuelas de educación preescolar y primaria ubicadas en regiones rurales e indígenas que recurren tanto a la lengua originaria como al español como medios de instrucción (Dietz y Mateos Cortés, 2013). En ellas persiste un fuerte legado indigenista y castellanizador que se refleja en la aplicación desde hace casi un siglo de estrategias de bilingüismo sustractivo o de transición, para preparar al alumnado para que en el tránsito de la educación primaria a la secundaria ya no “necesite” su lengua materna para cursar los niveles escolares superiores. En educación secundaria y media superior no existe un subsistema bilingüe, sino que se ofrecen en algunas regiones, cuando hay reivindicaciones étnicas al respecto, asignaturas aisladas de “Lengua y cultura regional”, mientras que todo el resto de la enseñanza sigue el currículum nacional, un currículo que en México se mantiene fuertemente centralizado desde la Secretaría de Educación Pública (SEP) en los parámetros nacionales y en los libros de texto oficiales.
Cuando en marzo del año en curso las autoridades sanitarias obligan al cierre de toda institución escolar, la SEP improvisa un ambicioso programa de educación a distancia, denominado “Aprende en Casa” (cfr. https://www.aprendeencasa.mx/aprende-en-casa/acceso.html), que se diseña y elabora desde el centro de la república y se transmite por internet, por televisión abierta y por cable así como en algunos casos por las escasas radiodifusoras públicas. El programa, evidentemente elaborado en muy poco tiempo como una medida de emergencia, logra ofrecer algunos recursos audiovisuales complementarios al libro de texto oficial para que NNA, acompañadas/os en sus hogares por sus madres y padres, reciban lecciones organizadas por las tradicionales materias del currículo nacional y realicen tareas que luego forman parte de “carpetas de experiencias” elaboradas por cada NNA individualmente.
Como detalla con varios ejemplos Kalman (2020), este programa implica un regreso pedagógico a la memorización, al currículo compartamentalizado en asignaturas, al aprendizaje descontextualizado y a la centralidad del libro de texto – todos ellos elementos que la así denominada “Nueva Escuela Mexicana” (SEP-SEB, 2019), el modelo educativo del actual gobierno federal de Andrés Manuel López Obrador, pretendía abolir y sustituir por una escuela basada en aprendizajes significativos, en la centralidad de NNA como sujeto educativo y en la redefinición y reprofesionalización del/de la docente no como transmisor/a unidireccional del libro de texto, sino como mediador/a y facilitador/a de aprendizajes diversos que incluyan los saberes locales y el diálogo de saberes.
“Aprende en Casa”, que es calificado por la SEP como un programa exitoso por las cifras de cobertura y seguimiento que ha logrado entre marzo y junio de 2020, no solamente reinstala el centralismo escolar a partir de libros de texto concebidos como enciclopedias y fuentes únicas del saber, sino que regresa completamente al monolingüismo en español – escasos programas televisivos o radiofónicos de Veracruz incluyeron algún espacio en náhuatl, en tutunakú o en alguna otra lengua originaria de la región, y cuando lo hacían la lengua originaria se presentaba como materia, como objeto de estudio y no como medio de comunicación académica. Y parece que la situación no varía mucho en otras regiones indígenas de México (cfr. (Gallardo Gutiérrez, 2020).
Esto afecta los aún débiles puentes que se estaban construyendo entre escuela y comunidad: toda vinculación comunitaria, promovida por el magisterio bilingüe en la Huasteca veracruzana, en el Totonacapan, en la sierra de Zongolica así como en las selvas meridionales de la Sierra de Santa Martha, desapareció de la agenda educativa. Los complejos y novedosos procesos de traducción entre el saber académico-escolar y el saber comunitario y familiar con los que el subsistema de educación indígena de Veracruz ha estado experimentando e innovando desde hace unos escasos años atrás desaparecieron de las prioridades educativas oficiales, centradas ahora en “llegar a fin de curso” y a priorizar los “aprendizajes esperados” por el currículo nacional.
Aparte de estos retrocesos, cuyo impacto a largo plazo en los aprendizajes de NNA bilingües están por evaluarse, el optar por la educación a distancia ha desempoderado nuevamente a la figura central del/de la docente bilingüe intercultural. Mientras que el gobierno anterior finalmente fracasó en las urnas con su intento de reforma educativa punitiva, de desvalorización y precarización de la profesión magisterial y su mensaje adyacente de que “hoy en día, cualquiera puede ser docente”, en la pandemia programas como “Aprende en Casa” de facto han enviado el mensaje a los hogares de que padres y madres deben sustituir el papel de docente.
Aparte de estos efectos, preocupa el subyacente sesgo monocultural y urbano-céntrico de las medidas gubernamentales tomadas. Tanto las autoridades federales de salubridad con su lema “Quédate en casa” como las autoridades educativas con su corolario “Aprende en casa” imponen un modelo clasemediero de hogar, de unidad doméstica, que desconoce no solamente diversidad de pautas residenciales culturalmente específicas de los pueblos originarios, sino asimismo la gran desigualdad en el acceso a la infraestructura de espacios físicos (escritorios, salas, bibliotecas) así como de medios de comunicación masivos.
En varias regiones de Veracruz, pero también de otros estados mexicanos (Lemus Jiménez et al., 2020; Ojarasca, 2020), las comunidades indígenas reaccionaron a la pandemia de otra manera, no recluyéndose pasivamente en unidades domésticas individualizadas, sino cerrando al exterior todo acceso a su comunidad, para así quedarse no en casa, sino en comunidad. Desgraciadamente, estas estrategias locales, que las comuniddes incluso lograron imponer frente al posible retorno de sus propios migrantes en Semana Santa (por el peligro de infección que implicaban estas migraciones de retorno temporal), no han sido percibidas ni aprovechadas por las autoridades educativas, por lo cual se insistió únicamente en “Aprende en casa” y no en “Aprende en comunidad”.
Aun así, en el subsistema de educación indígena de Veracruz ha habido ejemplos impresionantes de docentes que han hecho lo humanamente posible para mantener el contacto con sus educandas/os a través de visitas y recorridos en persona, usando alguna de las radios comunitarias que operan en las regiones indígenas o mediante listas de mensajes por whatsapp (donde lo hubiera) con padres y madres de familia. Sin embargo, a lo sumo con estos esfuerzos se logró diversificar materiales didácticos que se entregaron para complementar el libro de texto o el “Aprende en casa”, pero apenas se pudieron realmente impulsar o acompañar procesos de aprendizaje.
Por el impacto económico de la pandemia, nos consta que muchas/os NNA no pudieron dedicarse a sus “carpetas de experiencias” ya que tuvieron que apoyar a sus padres y madres en trabajos campesinos, en la milpa y/o en el comercio informal local. Queda por evaluar cuántas/os de estas/os NNA podrán regresar más adelante a sus anteriores actividades escolares. Entre escuela y comunidad se profundizó aún más la brecha preexistente.
Algunas luces
Todas estas consecuencias negativas han puesto y ponen en entredicho la continuidad de un enfoque intercultural e inclusivo en la educación pública veracruzana y mexicana. El regreso tal vez no explícito, pero por lo menos implícito a un modelo educativo monocultural, sesgado, excluyente y discriminatorio parece insinuar que el aprovechamiento de la diversidad, la aplicación de enfoques transversales de interculturalidad y la transformación de la institución escolar en una comunidad de aprendizaje inclusiva son “lujos” que no se pueden mantener en tiempos de pandemia. Sin embargo, consideramos que cuando los tiempos de pandemia se convierten en “nuevas normalidades” hace falta aún más insistir en la necesidad de interculturalizar la escuela, que tendrá – ahora sí – que pasar por un profundo proceso de transformación institucional para poder sobrevivir, recuperar su legitimidad y mantener su sentido ante las realidades de diversidad y de desigualdad que viven las comunidades, su niñez y juventud.
Entre los aspectos positivos que aportó la desescolarización forzada destacamos el nuevo papel de los hogares y el reconocimiento – aún solamente tácito – de la importancia que tienen los diálogos intergeneracionales y los procesos entre pares para los aprendizajes de NNA. Madres, padres, hermanas/os y abuelas/os tienen que ser finalmente reconocidos como sujetos clave de los procesos de aprendizaje en los nuevos escenarios de b-learning o de “modelos híbridos” (Barrón Tirado, 2020) que en el futuro conjugarán momentos presenciales con momentos a distancia (que no virtuales, de persistir la brecha digital). Y con las unidades domésticas tendrán que ser reconocidas igualmente como sujetos educativos las propias comunidades en cuyo seno durante la pandemia se están desplegando un sinfín de aprendizajes vivenciales, situados y localizados. Estas vivencias concretas son de facto aplicaciones del método de proyectos y del aprendizaje cooperativa, tan ampliamente defendidos por la educación intercultural e inclusiva.
La vinculación comunitaria y la relación con el territorio no solamente como contexto, sino como texto del aprendizaje significativo han sido reivindicados desde hace tiempo por la educación intercultural como ejes centrales que ayudan a repensar, reinventar y transformar la escuela “desde abajo”, inductivamente. En nuestro futuro de “regreso a la normalidad”, pero con pandemias intermitentes, es completamente caduco y disfuncional seguir concibiendo a la escuela como último eslabón en una cadena de mando vertical, jerárquica y monocultural. En cada región y localidad, urbana tanto como local, la escuela tendrá que rediseñarse en sus espacios cerrados tanto como abiertos (éstos últimos mucho más seguros en tiempos de COVID-19), en sus momentos áulicos y comunitarios, en los calendarios escolares, en la organización temporal de sus turnos, en los tamaños de sus grupos y en la distinción y/o conjugación de sus niveles, como ya se practica en las escuelas multigrado (Juárez Bolaños, 2016). La flexibilidad de esta modalidad educativa, a menudo estigmatizada por la mirada urbano-céntrica que prefiere grandes escuelas completas, vuelve la educación multigrado en pionera para los cambios necesarios en toda escuela .
Para generar y consolidar estos procesos de transformación profunda de la institución escolar, ya no servirán los decretos, los documentos-guías y los portafolios de evaluación impuestos en cascada desde los despachos de secretarías a través de supervisiones y jefaturas hasta llegar a las direcciones escolares, que reflejan el ya fallecido modelo taylorista de administración escolar. Mucho más decisivas – tanto para los aprendizajes de NNA como para la seguridad sanitaria de toda escuela – serán ahora las alianzas escuela-comunidad/barrio/vecindad así como las sinergias entre la comunidad escolar, las autoridades locales y las entidades locales encargadas de la salud pública. Estas entidades abarcan a autoridades sanitarias tanto “oficiales” y gubernamentales como consuetudinarias, tales como médicos/as tradicionales. No olvidemos que en nuestro continente los pueblos originarios han sido y son desde hace siglos actores clave en la resiliencia y resistencia a diversas y catastróficas olas de pandemias históricas; como pueblos sobrevivientes pueden por tanto recurrir a su memoria biocultural (Toledo y Barrera Bassols, 2008) al hacer frente a la pandemia contemporánea.
Cierre
Las planeaciones gubernamentales parten de la idea – ilusoria desde nuestro punto de vista – de recuperar paulatinamente la presencialidad plena, el regreso a la escuela pre-pandemia. La estrategia denominada “Regreso a clases en la nueva normalidad” que elaboró la SEP prevé una reapertura regionalmente escalonada de las escuelas, pero las decisiones al respecto no las tomarán las comunidades escolares o las autoridades locales, sino la Secretarías de Salud federal y estatales. Esta estrategia incluye filtros sanitarios y modificaciones de turnos en algunos casos indispensables por limitantes infraestructurales, pero no cuestiona el funcionamiento convencional de la institución educativa. Hace falta recuperar la promesa transformadora que planteaba el nuevo gobierno para la “Nueva Escuela Mexicana”.
Por ello, en vez de prometer normalidad a toda costa, el entrante año escolar 2020-2021 debería convertirse en el momento inaugural de todo un proceso de experimentación e innovación educativa desde abajo, algo que el enfoque intercultural siempre plantea y defiende. Sin embargo, este margen de maniobra y de autonomía debe ser conquistado, obtenido en negociaciones que recién se comienzan a vislumbrar. Desgraciadamente, en Veracruz, pero también en el resto del país parece que la pandemia ha re-empoderado a instancias centralizadas de toma de decisiones educativas, sanitarias y políticas en general. Esto planteará retos muy concretos a los que se enfrentarán en breve las escuelas rurales, pero también urbanas de Veracruz.
En el magisterio bilingüe veracruzano contamos con importantes iniciativas para generar proyectos educativos propios de los pueblos y de sus comunidades, tales como el actual “Proyecto educativo indígena para Veracruz” (cfr. https://elmanifiesto.com.mx/2019/10/02/proyecto-pedagogico-en-veracruz-desnuda-la-educacion-indigena/), surgido antes de la pandemia desde el propio movimiento magisterial a partir de un análisis local y regional que hacen las/os docentes acerca de los límites tanto como de los logros de la educación indígena intercultural y bilingüe, para diseñar e intercambiar alternativas experimentadas desde abajo, en redes de docentes y escuelas. Tanto el sector educativo como la investigación educativa que lo acompaña deberá defender estos innovaciones y transformaciones interculturales ante intentos de reinstalar la normalidad hegemónica monocultural y monolingüe en las escuelas veracruzanas y mexicanas que atienden las diferentes fuentes de diversidad.
Referencias
Barrón Tirado, Concepción (ed., 2020) Propuesta de un modelo híbrido para la UNAM. México: UNAM- Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia; cfr. https://distancia.cuaed.unam.mx/descargas/Modelo_Hibrido_UNAM.pdf
Dietz, Gunther y Laura Selene Mateos Cortés (2013) Interculturalidad y educación intercultural en México: un análisis de los discursos nacionales e internacionales en su impacto en los modelos educativos mexicanos. México: SEP-CGEIB
Gallardo Gutiérrez, Ana Laura (2020) Educación indígena en tiempos de COVID-19: viejos problemas, nuevos problemas. En IISUE (ed.): Educación y pandemia: una visión académica, pp. 164-169. México: UNAM-IISUE
Juárez Bolaños, Diego (coord., 2016) Educación rural: experiencias y propuestas de mejora. México: Colofón – Universidad Autónoma de Sinaloa, cfr. http://rededucacionrural.mx/lineas-de-investigacion/procesos-de-aprendizaje/educacion-rural-experiencias-y-propuestas-de-mejora/
Kalman, Judith (2020 Aprender en Casa: lo mismo pero en pantalla. Nexo. Blog de Educación 13/06/2020, cfr. https://educacion.nexos.com.mx/?p=2334
Lemus Jiménez, Alicia, Juan Jerónimo Lemus y Fernando Jerónimo Juárez (2020) Autonomía indígena: la crisis pandémica y las respuestas comunitarias en Cherán K’eri. Ichan tecolotl 31 no. 336, cfr. https://ichan.ciesas.edu.mx/covid-19-autonomia-indigena-la-crisis-pandemica-y-las-respuestas-comunitarias-en-cheran-keri/
Ojarasca (2020) Días de pandemia, años de resistencia. Ojarasca 276: 2
Schmelkes, Sylvia y Guadalupe Águila (2019). La educación multigrado en México. México: INEE
SEP-SEB (2019) Modelo educativo: Nueva Escuela Mexicana. México: Secretaría de Educación Pública, Subsecretaría de Educación Básica
Toledo, Víctor M. y Narciso Barrera Bassols (2008) La memoria biocultural: la importancia ecológica de las sabidurías tradicionales. Barcelona: Icaria
* Publicado originalmente en Boletín Educar en la Diversidad, vol. 1, pp. 34-42, julio de 2020. Buenos Aires: CLACSO – Grupo de Trabajo “Educación e Interculturalidad”.
