Claudia Santizo – Profesora-investigadora en la UAM Unidad Cuajimalpa
La SEP continúa ajustando la gestión escolar para introducir la NEM. Los lineamientos del Consejo Técnico Escolar, CTE, de 2024 establecen que en las escuelas educación básica completas se forme un Comité de Planeación y Evaluación, CPE. Las escuelas completas ofrecen todos los grados escolares. En una situación diferente están las escuelas multigrado y unitarias.
A los CPE los deben conformar los Consejos Técnicos Escolares, CTE, y sus funciones son la elaboración del Programa de Mejora Continua de la Escuela y sistematizar la información que resulte del Diagnóstico Socioeducativo. Este último para contextualizar el programa analítico y la planeación didáctica de acuerdo con el Plan de Estudios 2022.
Para valorar las posibilidades de trabajo de los CPE debemos preguntarnos sobre la consistencia entre los procedimientos de la SEP y las acciones y recursos disponibles en las escuelas para alcanzar los objetivos señalados por la SEP; en este caso el desarrollo de la Nueva Escuela Mexicana y el Plan de Estudios 2022.
El Plan de Estudios 2022 no significó para las escuelas mayores recursos. De esta manera, el trabajo en equipo en los CPE significa utilizar los mismos recursos con los que cuenta ahora la escuela: el mismo horario para las reuniones que tiene el CTE y el mismo horario escolar. La capacidad de trabajo de los CPE sigue dependiendo de la disponibilidad de tiempo de los docentes.
Funciones y recursos del CPE
La elaboración del Plan de Mejora Continua de la Escuela ha sido parte de las tareas de la dirección escolar y en algunas escuelas se conoce que el CTE forma equipos de trabajo. Los lineamientos de 2024 formalizan la integración de equipos de trabajo.
Las funciones del CPE (art.19) consisten en Coordinar la elaboración y evaluación del Programa de Mejora Continua; Sistematizar la información utilizada para realizar el Diagnóstico Socioeducativo de la escuela y la planeación de la escuela; Dialogar con el colectivo docente para acordar una estrategia de seguimiento de la planeación (acciones, metas, objetivos); Vincular a la comunidad, a las madres y padres de familia en los objetivos y metas de la escuela. Comunicar los avances de la planeación, comunicar resultados de la planeación, presentar las necesidades de infraestructura y equipamiento al Comité Escolar de Administración Participativa, CEAP, que decidirá el uso de los recursos para mejorar las condiciones de infraestructura en las escuelas.
Veamos una de las tareas del Comité de Planeación y Evalucación,CPE, que se refiere a “Sistematizar la información utilizada para realizar el diagnóstico socioeducativo de la escuela y la planeación de la escuela”. A nivel nacional esta tarea la realiza la estructura administrativa de la SEP, pero no es una tarea que las escuelas estén acostumbradas a realizar. Un reporte del INEE (2019) del ciclo escolar 2014-2015 señaló que 44% de las escuelas a nivel nacional no contaban con personal administrativo. En el ciclo escolar 2023-2024 las escuelas primarias generales e indígenas con más de 5 docentes disponían en promedio de 2.16 personas clasificadas como personal administrativo, pero incluye a quienes realizan labores de intendencia, a los conserjes y vigilantes.
| Número de docentes por escuela primaria general e indígenaciclo 2023-2024 | Número de Escuelas primarias generales e indígenas | Personal administrativo por escuela(incluye asistentes, intendencia, conserjes, vigilantes) |
| 4 o menos | 37,369 | 0.15 |
| 5 y 6 | 20,640 | 1.48 |
| 7 a 11 | 11,148 | 1.95 |
| 12 | 8,725 | 2.62 |
| 13 a 18 | 7,174 | 3.20 |
| más de 19 | 1,641 | 5.22 |
| total escuelas | 86,697 | |
| Elaboración propia con base en el Formato 911. | ||
¿Qué implica para los CTE y el CPE elaborar el PMCE y realizar el diagnóstico socioeducativo?
Los lineamientos del CTE de 2024 señalan que el Diagnóstico Socioeducativo se realiza desde una mirada de territorialidad, y pueden tomar en cuenta los resultados de las evaluaciones internas y externas, así como las que lleve a cabo MEJOREDU (Art. 22). Ese Diagnóstico Socioeducativo (Art.4) debe considerar las condiciones educativas de la escuela. Estas condiciones se pueden separar en aquellas que no varían, o lo hacen poco, en cada ciclo escolar y aquellas condiciones que se modifican en cada ciclo escolar.
| Condiciones que no varían o lo hacen poco en varios ciclos escolares | Condiciones que varían en cada ciclo escolar |
| Condiciones de infraestructura, Papel de madres, padres de familia y tutores,Relación con la comunidadContexto social, económico, territorial y cultural en el que la escuela se ubica. | Retos de aprendizajes y formación integral de estudiantes, Retos de maestras y maestros en cuanto a sus prácticas docentes y directivas, Organización, gestión y administración de la Escuela. |
Las condiciones que no cambian o varían poco se utilizan para la planeación multianual, pero no se define la profundidad de ese análisis. Por ejemplo, qué significaría analizar el: i) contexto social, ii) económico, iii) territorial y iv) cultural donde la escuela se ubica. Este diagnóstico se puede realizar de manera sencilla o compleja según la disponibilidad de recursos en las escuelas.
Hay múltiples propuestas con diversa complejidad acerca de cómo abordar un diagnóstico contextualizado de las escuelas.
Experiencia de contextualización del proceso educativo
MEJOREDU señala el caso de un proyecto desarrollado entre 2017 y 2023 por la Red Comunidad, Ciencia y Educación, RCCE, formada por investigadores y docentes de varias instituciones. Uno de los propósitos de esta Red fue: “…construir propuestas educativas escolares que permitieran abordar las problemáticas socioambientales con los contenidos curriculares…” con relación a la contaminación del Río Atoyac en el estado de Tlaxcala.
Hay tres aspectos que conviene señalar de este proyecto.
Primero, en el reporte de la RCCE se narra el proceso por el cual este proyecto de investigación se entretejió con el currículo de las escuelas públicas para analizar el problema de la contaminación del Río Atoyac.
Segundo, la adecuación del currículo de las escuelas participantes, los materiales pedagógicos y la planeación didáctica sobre el problema se construyeron con base en asignaturas y libros de texto previos a la NEM.
Tercero, la Red se integra por investigadores y profesores de múltiples instituciones, algunas son: el Centro Fray Julián Garcés Derechos Humanos y Desarrollo Local A.C.; el Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav; el Centro Educativo Narciso Bassols A.C.; el Departamento de Matemática Educativa, del Cinvestav; La Facultad de Ciencias de la UNAM; Escuela primaria Acayucan AEFCM; Departamento de Ecología y Recursos Naturales Facultad de Ciencias UNAM; UAM-Xochimilco, Escuela Secundaria Diurna No. 222, Tlaloc, e investigadores independientes.
La contextualización del currículo de las escuelas públicas participantes en el proyecto requirió múltiples recursos de la RCCE, la cual por su parte obtuvo financiamiento de una institución extranjera (véase la publicación Museo Memorial en las referencias).
La experiencia de la RCCE señala las posibilidades de contextualización del proceso educativo como propone la NEM, pero a la vez señala sus limitaciones por la falta de recursos adicionales en las escuelas para desarrollar sus objetivos. Además, un cambio en el paradigma educativo requiere de la participación de diversos actores externos al sistema educativo.
Esta experiencia de la RCCE señala que la contextualización requiere recursos y la participación de diversos actores externos a las escuelas. Sin embargo, este tipo de recursos no están al alcance de todas las escuelas públicas.
Perspectiva de las autoridades
Las propuestas y sugerencias de la SEP para elaborar la planeación escolar, que incluye el PMC y el Diagnóstico Socioeducativo, apunta hacia direcciones con diversos obstáculos. Podemos mencionar dos casos:
Por un lado, en las orientaciones de la primera sesión ordinaria del CTE, 2022-2023, la SEP señala que las escuelas cuentan con diversos datos sobre asistencia, gestión escolar, resultados de la valoración diagnóstica de aprendizajes, autoevaluación sobre participación, equidad e inclusión y conviene destacar uno: “El estado socioemocional de estudiantes y docentes…” (SEP, 2022, p. 2). Este último elemento se puede valorar con observaciones generales o bien con instrumentos como las encuestas; sin embargo, las autoridades señalan que el diagnóstico socioeducativo o integral no se reduce a datos estadísticos, pero a menos que se haga un seguimiento puntual a los estudiantes y a los docentes sólo queda hacer valoraciones generales de los estados socioemocionales que sean mostrados en estadísticas.
Por otro lado, MEJOREDU(2023) cita a la SEP en lo que se refiere al significado de la lectura de la realidad; ésta “tiene como finalidad que los colectivos docentes identifiquen y establezcan las relaciones que se pueden dar entre las condiciones escolares, las situaciones, dinámicas y problemáticas del contexto, con los procesos de enseñanza y aprendizaje…”
La sugerencia de MEJOREDU implica que los colectivos docentes establezcan relaciones causa–efecto lo cual no es una tarea sencilla y puede dar lugar a errores de diagnóstico. Por ejemplo: ¿Por qué algunos alumnos presentan mayor rezago cuando se les compara con sus compañeros? Puede haber muchas causas o bien no hay una causa sino el efecto combinado de múltiples factores.
Veamos como diagnóstica su situación una escuela primaria del Estado de México (CCT 15EPR0391C) que difundió su Plan de Mejora Continua. Este plan señala: “La comunidad se ubica en una zona rural … los padres de familia … son campesinos, albañiles o con algún otro oficio. Siendo las madres de familia quienes trabajan como empleadas domésticas en la Ciudad de México dejando a sus hijos a cargo del papá, los abuelos o tíos, por lo que su nivel económico es bajo…gran parte de los padres de familia culminó la educación básica…” Por otro lado, resalta que es en las “…familias ampliadas donde en su mayoría podemos ubicar a los niños de bajo rendimiento”.
El diagnóstico señala una zona rural, padres de familia con educación básica y ocupaciones con ingresos bajos y familias ampliadas donde se ubica a los alumnos de bajo rendimiento. Esta información es valiosa pero el problema es cómo y para qué utilizarla. Es difícil establecer relaciones causa-efecto entre esas condiciones socioeconómicas y los aprendizajes, pero esa relación causal sólo puede tener sentido si la escuela tuviera la posibilidad de planear acciones específicas con mejores métodos de enseñanza que puedan reducir el efecto causado en los aprendizajes por las condiciones socioeconómicas de las familias.
La SEP podría señalar que el nuevo enfoque de enseñanza de la NEM, con la contextualización del proceso educativo, tendría el propósito de mejorar los aprendizajes de los alumnos que viven en contextos desfavorables; sin embargo, los propósitos de la NEM sólo quedan en un nivel retórico sin un compromiso real por parte de la SEP para dotar de mayores recursos a las escuelas para que éstas tengan posibilidades de planear acciones de acuerdo con sus circunstancias.
Las escuelas públicas poseen diferentes capacidades y posibilidades para realizar su Diagnóstico Socioeducativo y su Plan de Mejora, pero sin recursos que ayuden a las escuelas en situaciones de mayor desventaja el resultado previsible es, por un lado, que las escuelas, el CTE y su CPE, sólo trabajen con el tiempo disponible y en la peor de las situaciones distraigan tiempo de enseñanza en tareas de planeación, además de no tener recursos para estas tareas y, por otro lado, se mantengan las condiciones donde se reproducen las desigualdades entre escuelas públicas por región, por tamaño, o por modalidad con el consiguiente efecto sobre la desigualdad de aprendizajes entre estudiantes.
Referencias
Avellaneda, Catalina (2020). PROGRAMA ESCOLAR DE MEJORA CONTINUA ESCUELA PRIMARIA: “EMILIANO ZAPATA” CCT 15EPR0391C. Turno matutino https://ade.edugem.gob.mx/bitstream/handle/acervodigitaledu/52380/ARSANGUDIN456_Programa%20Escolar%20de%20Mejora%20Continua.pdf?sequence=3
SEP-ACUERDO número 05/04/24 por el que se emiten los Lineamientos para la integración, operación y funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares de Educación Básica.
INEE (2019). Personal y Organización Escolar de la escuela primaria mexicana ECEA 2014. https://www.inee.edu.mx/wp-content/uploads/2019/01/P1D252.pdf
Mejoredu (s/f). Blog Entre Docentes. Hacer que las cosas sucedan: la gestión escolar en: https://www.mejoredu.gob.mx/seccion-insercion/estacion-4-e/hacer-que-las-cosas-sucedan-la-gestion-escolar
Mejoredu (2023). SUGERENCIAS PARA LA CONCRECIÓN DEL PLAN Y PROGRAMAS DE ESTUDIO 2022 EN EDUCACIÓN BÁSICA. https://www.mejoredu.gob.mx/publicaciones/documentos-normativos/sugerencias-para-la-concrecion-del-plan-y-programas-de-estudio-2022-en-educacion-basica
SEP (2022). Diagnóstico Integral de la Escuela. Ciclo Escolar 2022-2023. Consejo Técnico Escolar y Taller Intensivo de Formación Continua para Docentes. PRIMERA SESIÓN ORDINARIA. https://educacionbasica.sep.gob.mx/wp-content/uploads/2023/03/Diagnostico-integral-de-la-escuela.pdf
Red Comunidad Ciencia y Educación, Museo Memorial: una experiencia de co-construcción didáctica entre saberes escolares, comunitarios y científicos en torno al río Atoyac. Publicado por el Engineering and Physical Sciences Research Council (EPSRC) – UK Research and Innovation (UKRI), en el marco del Global Challenges Research Fund (GCRF), en https://red-comunidadcienciaeducacion.org/wp-content/uploads/2023/05/MuesoMemorial-pantalla.pdf
SEP (2024). Formato 911 del ciclo escolar 2023-2024.
