Guillermo Williamson
Universidad de La Frontera, Chile
Miembro de la Red Temática de Investigación de Educación Rural (RIER)
El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.
Vientos calientes recorren soplando fuerte los territorios rurales de América Latina. Despierta y se moviliza poco a poco el continente profundo, y retoma antiguas caminadas de distintos colectivos sociales y pueblos antineoliberales que, en algún momento no lejano, fueron reprimidas y frenadas desde los Estados autoritarios.
En muchos lugares las luchas sociales e indígenas siguen resistiendo, en otros avanzando hacia mejores condiciones de vida e incluso empiezan a vislumbrar su participación del poder. Las fuerzas hegemónicas neoliberales del extractivismo y el monocultivo, de los que se apropian de las aguas y de las tierras y, a través de la contaminación, de los cielos, empiezan a observar con temor que los territorios que parecían dormidos se levantan con apetitos de vivir un mejor presente y soñar una esperanza concretizada. Que el poder se empieza redistribuir de algún modo incontrolado o imprevisto, como una rosa que emite una fragancia que no era la que se esperaba encontrar para mirar, oler y manipular.
Eso ha pasado en algún sentido en Chile. En octubre de 2019 iniciaron movilizaciones sociales por igualdad, justicia y dignidad, principalmente de carácter urbanas e indígenas, con mucha fuerza de juventud y adultos jóvenes, las cuales presionaron al límite al sistema político y al poder. Éste encuentra una salida institucional, adecuada y democrática: la elaboración de una Nueva Constitución. Un Plebiscito en 2020, con gran participación ciudadana, aprobó realizarla y luego una Convención Constitucional de 155 miembros fue electa a mediados de mayo pasado.
En Chile será la primera Constitución construida desde las bases sociales (las anteriores fueron escritas por una élite social y política), por primera vez tendrá un carácter paritario (74 hombres y 81 mujeres), escaños reservados a los nueve pueblos indígenas reconocidos legalmente (17 lugares), e incluye independientes y militantes partidarios y representación de todos los territorios. La Convención Constitucional representa la pluralidad social, cultural, ideológica, religiosa, lingüística, de género, territorial del país y, por tanto, dependiendo de cómo se establezcan las negociaciones y acuerdos, deberá incorporar su diversidad.
Este contexto tiene consecuencias para la Educación de los Territorios Rurales. No analizaremos con mayor detalle o complejidad el proceso nacional, sino que reflexionaremos sobre un par de consecuencias que sus conclusiones deberían o podrían tener para ella.
- La sustitución del modelo neoliberal rural
por uno sostenible con la comunidad y naturaleza
La educación rural se define no tanto por las conceptualizaciones sociológicas de los Institutos Nacionales de Estadísticas, de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), del Banco Mundial u otros, sino por su especial vínculo con comunidades asociadas fuertemente a la naturaleza. Comunidad de vínculos sociales directos en/con la naturaleza definen más y mejor la educación rural que aquéllas formales; por eso es que las definiciones que la Constitución establezca respecto a los factores o componentes de la naturaleza, más como tal que como recurso natural, serán centrales para esta modalidad.
En Chile, la propiedad del suelo está separada del subsuelo y de las aguas (marinas, de bordemar e interiores), y son independientes entre sí; todas privatizadas (excepto en áreas protegidas por marcos jurídicos, altamente presionados por empresas energéticas y pisciculturas); lo que producen, de modo natural o cultural (minería, pesca, forestación, agricultura, belleza), se apropia privadamente sin grandes restricciones legales.
La exportación de sus productos es el gran negocio de sus capitales, nacionales y multinacionales. El carácter de la propiedad y su objetivo privado o social es un foco del debate previo. ¿Se mantendrá la propiedad privada y por siempre del agua, por décadas las cuotas de pesca, el monocultivo o la extracción mineral con subsidios estatales y escaso control ambiental? Esta decisión debería afectar la concepción y operación de una cuestión central: la propiedad educacional y la participación social en ella (en Chile los dueños de establecimientos educacionales con subvención del Estado se definen como “sostenedores”), esperando pasar de una gestión cerrada privatizada o estatal, a una gestión participativa.
Otra cuestión, menos elegante, se refiere al aporte financiero de las empresas a los establecimientos, a través de fundaciones sin fines de lucro, como compensación por las consecuencias ambientales de sus monocultivos (por ejemplo, pérdida de fuentes de agua y napas subterráneas) o extractivas (desapariciones de glaciales o contaminación aérea de comunidades y cultivos); tendrán que redefinirse las relaciones clientelistas o paternalistas entre empresas y comunidades al cambiar el contenido, legalidad y sentidos de las propiedades agroforestales, agroindustriales, inmobiliarias, energéticas o silvoagropecuarias, si éstas quieren mantener sus procesos productivos; las relaciones de poder deberían modificarse dada la redefinición del sentido de la propiedad, desde uno privado (hoy egoísta) a uno social (solidario), en que los habitantes de los territorios rurales tengan voz y decisión en su desarrollo.
Si la educación rural tiene su significado profundo en la naturaleza, la defensa, condición y definición legal de ésta es determinante para su definición institucional, pero sobre todo su currículum y pedagogía: sin naturaleza viva, asequible y cognoscible no habrá educación rural ni educación ambiental e intercultural (Williamson, 2007), afectando a las comunidades en sus relaciones internas de cooperación, confianza, reciprocidad (Capital Social Comunitario, según Durston, 1999), construidas desde la inserción humana en el mundo natural. Si se entiende la naturaleza como “recurso o insumo” para la expansión capitalista extractiva o industrial y no como la dimensión del mundo que permite la inserción activa y creativa del ser humano en la historia cultural, espiritual, corporal de sí mismo y el mundo, se produce diferenciación social generada por la proletarización o capitalización precaria de los pequeños productores de la economía familiar campesina, indígena o de bordemar.
La agroindustria, la piscicultura, los servicios, el extractivismo reestructuran el sentido, posición y gestión de la educación rural en los territorios al llevar a su interior las diferenciaciones sociales que provocan, y que terminan en el ejercicio de un micropoder que reproduce, en pequeña escala, el poder autoritario de las grandes empresas instaladas en el territorio y un currículum con propósitos y contenidos determinados externamente por el poder hegemónico global, convertido en local. La redefinición de la naturaleza y de los controles ambientales de proyectos empresariales, bajo principios de sostenibilidad, deberían redefinir las relaciones de poder entre las comunidades (en su interior y entre ellas), la naturaleza y las empresas junto al Estado, representado por los municipios, gobiernos regionales o el Estado nacional. Ello permitirá reestructurar las relaciones de poder pedagógicas e institucionales en los territorios, de modo que permita avanzar hacia una gestión participativa de la educación o hacia formas de educación propia o autogestionada por las comunidades rurales o indígenas.
- Desde una educación subsidiaria de mercado a una educación universal y diversificada, como derecho a lo largo de toda la vida y para todos y todas
En Chile no existe el derecho a la educación en los sujetos sociales, sino que se entiende como el derecho de los padres a elegir la educación de sus hijos e hijas entre una oferta de distintos proyectos educativos, privados o estatales (municipales o de sistemas locales de educación dependientes del Ministerio de Educación), que son financiados por el Estado a través de una subvención por alumno que asiste a clases (no por matrícula o presupuesto). Es la economía de mercado neoliberal llevada a su máxima expresión: una demanda que elige consumir educación en una oferta que, dependiendo de su “calidad”, recibe financiamiento estatal. Así, son los consumidores padres (que manejan recursos) los poseedores del derecho a la educación, y no los estudiantes.
No analizaremos lo injusto e ineficiente de ese modelo escolarizado para una sociedad desigual, para la educación de personas jóvenes y adultas (EPJA), para la educación en ciudades o territorios pequeños o distantes. En las mayores movilizaciones sociales, desde 2006, la desigualdad y baja calidad de la educación de mercado ha sido una consigna central, común, masiva.
En la educación rural la existencia de una amplia diversidad de oferta educativa es una falacia. Expresa la visión de derecho educacional liberal: una expresión lingüística formal y no una realidad efectiva para los estudiantes, familias y territorios. La educación, en apariencia, defiende la diversidad, pero ésta, en un régimen privatizado de la propiedad y gestión y de una educación pública bajo la directa autoridad de alcaldes o poderes locales clientelares es la expresión territorial y pedagógica de proyectos ideológicos de grupos que luchan por instalar sus hegemonías culturales de subordinación de los territorios. La educación pública no existe, como tal, en cuanto espacio formativo para el ejercicio del derecho a la educación en la ruralidad. Es un sistema determinado por el financiamiento estatal que se centra en la escolarización y no en una concepción de educación asociada al desarrollo territorial permanente, natural y comunitario.
Por ello será determinante la definición de la Constitución respecto de lo que se defina como Derecho a la Educación. Deberá centrarse en el sujeto principal de la educación: los estudiantes y no en un tercero, sino en quien deberá aprender y formarse. Surge una segunda cuestión: ¿por cuánto tiempo? Si se aprende a lo largo de toda la vida y la educación es el proceso que se da la sociedad y el Estado para formar a las personas que viven en ellos, el derecho debe extenderse a toda la vida y no sólo a la escolarizada, ya que hoy casi no existe EPJA en la ruralidad.
En consecuencia, el derecho a la educación no debe entenderse como escolar, sino desarrollada a través de múltiples plataformas, modalidades, formatos, canales, tiempos y espacios. Para la educación esto es fundamental, ya que así se podrá articular la educación formal escolar a la comunitaria y al desarrollo de los territorios, de modo que se cumpla el principio que sostenemos en la Línea de Educación Rural de la Universidad de La Frontera: “Un territorio que aprende es un territorio que se desarrolla”.
Se espera una educación con financiamiento basal universal y no por subvención (tipo voucher), que permita proyectos educativos diversos en la propiedad de carácter social (pública estatal, particular sin lucro, cooperativa, autogestionada, indígena, comunitaria), sus propósitos finales y sellos educativos, que sean plurales en las lenguas de enseñanza y culturas (indígenas, extranjeras, de comunidades migrantes).
Terminar con el modelo neoliberal de mercado es una demanda gritada desde las calles, pueblos, redes sociales, elecciones recientes y comunidades urbanas, rurales e indígenas. Construir un verdadero sistema público de educación, intercultural, plural, no sexista, de calidad, bien financiado basalmente, asociado al desarrollo territorial, que no limite la creatividad y participación a los docentes, directivos, familias o comunidades es una decisión que espera la sociedad, educación rural y pueblo de Chile.
Referencias
Durston, J. (1999). Construyendo Capital Social Comunitario. Revista de la CEPAL (69), 103-118. https://www.cepal.org/es/publicaciones/12191-construyendo-capital-social-comunitario
Williamson, G. (2017). Territorios de Aprendizajes Interculturales. Temuco, Chile: Ediciones Universidad de la Frontera. http://bibliotecadigital.ufro.cl/?a=explore&collection=4
