Claudia Flores*
Este 20 de Noviembre el mundo celebra un año más de que la Asamblea General de las Naciones Unidas adoptara la Convención de los Derechos del Niño (CDN), la cual ratificó México en septiembre de 1990. Siendo el primer instrumento internacional que establece que todas las niñas, niños y adolescentes, sin excepción alguna, tienen derechos y que su cumplimiento es obligatorio para todos los países que la han firmado, como lo afirma el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), a partir de la CDN, niñas y niños dejan de ser beneficiarios pasivos de los servicios y de la protección del Estado, pasando a ser concebidos como sujetos de derecho, rompiendo el modelo asistencialista que se había preservado por siglos desde que la infancia resultó visible para los estados nacionales. Es en el reconocimiento de esta perspectiva que debemos también analizar el Modelo Educativo para la educación obligatoria.
Las críticas bien fundamentadas a dicho Modelo Educativo se han realizado desde muy distintos órdenes – y aún de entrada, cualquier persona formada en el terreno educativo habrá también contenido la sorpresa al escuchar llamar “clave” que los alumnos [sic] “aprendan a aprender”, cuando el informe Faure presentado a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), lo plantea allá en 1972, y el “aprender a conocer” se enuncia como uno de “los cuatro pilares de la educación” en el Informe Delors en 1994. Escuchar una y otra vez al titular de la Secretaría de Educación en marketing mode hablar de las bondades del mismo (entremezclando una narrativa de aspiraciones con una descriptiva o fáctica aún en comparecencia ante el Senado de la República), obliga a echar un vistazo al texto del mismo con “anteojos de la CDN”, desde una perspectiva de derechos de la infancia.
Partamos de que son cuatro los principios fundamentales de la Convención, a saber: 1) la no discriminación; 2) la priorización del interés superior del niño; 3) el derecho a la vida, la supervivencia y desarrollo; y 4) el respeto por los puntos de vista del niño. En el marco de éstos principios quizá la fortaleza explícita en términos de derechos de niñas, niños y adolescentes en el Modelo Educativo es que el cuarto apartado, de los cinco que presenta, refiera a la inclusión y la equidad, asumiendo así el principio de no discriminación. Sin embargo, si bien podría justificarse, en consonancia al discurso oficial, que la titularidad del derecho a la educación representa a tales derechos de manera integral, sorprende que el texto, contando con la asesoría de expertos internacionales y producto (al menos en procedimiento) de foros de consulta, no se expresa de niñas, niños y adolescentes como sujetos de derechos.
Podríamos pensar que el hecho de señalar la participación de las familias en la educación, así como el papel del Consejos Escolares de Participación Social (enunciados en quinto y sexto lugares de ocho, respectivamente) con respecto a la gobernanza del Sistema Educativo (en el quinto y último apartado), haría referencia a las instancias de representación de niñas y niños, o incluso impulsarse el desarrollo adolescente; sin embargo, no hay una sola referencia a cómo las propias niñas y niños toman decisiones progresivas; es decir, sus puntos de vista son grandes ausentes en un Modelo que se publicita horizontal.
Por otra parte, el texto pareciera laponizar el contexto en que las niñas, niños y adolescentes mexicanos van a la escuela: en un claro afán negacionista no hay reconocimiento a la crisis de graves violaciones a los derechos humanos en el país, tal y como sí lo señaló el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos en octubre de 2015, ni a las condiciones de violencia generalizada que se viven actualmente en México, que ponen en tela de duda si es posible ejercer el derecho a la educación cuando está en riesgo el derecho a la vida en México, de Guerrero a Tamaulipas, de Juárez a Tapachula. Tal y como ha afirmado Ángel Díaz Barriga, las aulas que describe el texto del Modelo Educativo parecieran pertenecer más bien a Finlandia, o como señala acertadamente Hugo Casanova, el contexto de emergencia del Modelo Educativo 2017 ocurre a menos de tres años de las desapariciones forzadas de estudiantes de Ayotzinapa, o del abuso de la fuerza pública por parte de las corporaciones oficiales en Nochixtlán. No atender al ejercicio del derecho a la educación implementando medidas para cumplir el derecho a la protección muestra, en la práctica, el desprecio por el cumplimiento del derecho a la vida, supervivencia y desarrollo (principio de la CDN) de niñas, niños y adolescentes.
Otros ejemplos de que el texto del Modelo Educativo 2017 muestra debilidad de contar con una perspectiva de derechos de la infancia se encuentra en relación a los ambientes para el aprendizaje (punto I.5), el cual afirma que “los procesos cognitivos necesarios para que el aprendizaje ocurra están estrechamente vinculados a los ambientes que los propician”, y pierde la oportunidad de señalar la necesidad de contar con ambientes protectores para la infancia, los cuales, en palabras de UNICEF, son espacios seguros de participación, expresión y desarrollo para los niños, niñas y adolescentes. Los sujetos de derechos, en un modelo que se enuncia horizontal (en contraposición – en un binario -, a uno vertical, como si las características de uno y otro no aparezcan superpuestas en la práctica, como si fueran tipos ideales weberianos), siguen apuntando hacia los liderazgos evidentes: el personal directivo para implementar la Ruta de Mejora viendo a la escuela como una “comunidad con autonomía de gestión”, sin la participación de instancias de representación de niñas, niños y adolescentes. Y qué esperanzas de encontrar muestras de que la perspectiva de género fuera transversal al texto.
¿De verdad podemos aspirar a educar a ciudadanas y ciudadanos cuando niñas, niños y adolescentes no están al centro? El cumplimiento del derecho a la educación de calidad en el Modelo Educativo 2017 pretende ocurrir de manera aislada del ejercicio de otros derechos. Proponer la gobernanza del sistema educativo a través del Sistema de Información y Gestión Educativa (SIGED) debe, además de evitar los evidentes traslapes, duplicación de funciones e ineficiencia prevaleciente entre los distintos niveles de gobierno, considerar los derechos de niñas, niños y adolescentes de manera integral, tal y como están representados en la Ley General de Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes. Finalmente, el motto, el quasi lema de campaña debiera ser “las Niñas, Niños y Adolescentes – así como el cumplimiento de sus derechos – al Centro del Sistema educativo”, desde la indivisibilidad e interdependencia de los derechos de la infancia.
*Claudia Flores. Consultora independiente. Activista por la defensa de los derechos de la infancia y de los derechos de las personas con discapacidad intelectual. Cuenta con estudios de doctorado así como con Maestría en Educación, Género y Desarrollo Internacional, ambos por el University College London Institute Of Education. Licenciada en Pedagogía por la Universidad Intercontinental. Se ha desempeñado como Oficial Nacional de Educación en UNICEF México (2011-2013), en la Secretaría de Educación Pública y en diversas instituciones de educación superior.
http://www.educacionfutura.org/el-modelo-educativo-y-el-fin-del-sexenio/#
http://www.educacionfutura.org/el-modelo-educativo-las-primeras-lecciones/
https://www.unicef.org/mexico/spanish/17054.html
