María Luz Rodríguez Cosme, Gardenia Vidal Ferrera y Virgen Onelvis Castellanos Borlot
Universidad de Oriente, Cuba
Red Temática de Investigación de Educación Rural
El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.
En la escuela cubana se producen cambios significativos para adecuarla a las condiciones actuales de la sociedad. Entre ellos destaca una organización nueva de la enseñanza y el aprendizaje. En tal sentido, se está construyendo un proceso activo, reflexivo y regulado, que posibilite a los estudiantes aprender en interacción con otras personas y dentro del contexto histórico y social en que se desarrollan. Estos principios contribuyen a la apropiación de saberes, en un proceso en el que se produce armonía y dinámica entre todos los agentes educativos, bien se trate de la familia, la comunidad, los escolares o los maestros.
Estas orientaciones constituyen una guía válida para el perfeccionamiento del proceso de enseñanza y aprendizaje, entre ellas: “aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser”, en cuyos matices se reflejan los cambios educativos de la Tercera Revolución Educacional en Cuba, la cual demanda un maestro que tenga en cuenta el contexto sociocultural donde está enclavada la escuela, así como las potencialidades de su historia, los rasgos identitarios de sus habitantes, su lengua y su cultura.
Las razones expuestas permiten destacar el papel protagónico que debe asumir cada escolar en los contextos donde interactúa, de manera que él mismo favorezca la construcción de sus conocimientos y estimule su aprendizaje. Entre las exigencias actuales para alcanzar estas demandas se encuentra el “aprendizaje desarrollador”, que significa la apropiación de un aprendizaje activo y creador. Este aprendizaje ha de beneficiar relaciones significativas entre el conocimiento y la vida, y entre la teoría y la práctica. Otra definición destaca que significa: “Estimular, desde edades cada vez más tempranas, la curiosidad, la capacidad de búsqueda independiente, que son los puntos de partida importantes para el desarrollo de las potencialidades individuales, donde desempeñan un papel esencial los maestros” (Rico, 2003, p. 22).
Los investigadores que han desarrollado estudios recientes acerca del aprendizaje desarrollador en Cuba, citados por la investigadora Herma Guillarte y sus colaboradores (2014), han sido Santos (1989), Miedes (1990), Silvestre (1999), Márquez (1999) y Castellanos (2002), entre otros, quienes trabajan distintas dimensiones para aplicar estrategias de aprendizaje, tomando como base el carácter integral y abierto de la personalidad hacia su propia transformación.
En esta misma dirección, se retoma la concepción de aprendizaje desarrollador concretada en el Modelo de Escuela Primaria cubana, dirigida por Rico y otros (2003), donde se reseñan exigencias y dimensiones pertinentes a su logro. Estos autores, aunque refieren a los estudios del multigrado, no especifican las características de una didáctica propia de esta modalidad, que tiene variadas contradicciones, entre ellas, la atención simultánea a la unidad y a la diversidad. De ahí la importancia de estas reflexiones desde la clase única, encaminadas a redirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación básica del sector rural, por las combinaciones de grados que se integran en la organización del grupo clase.
Herma Guillarte y colaboradores (2006) mencionan a otros investigadores cubanos que han brindado aportes teóricos acerca del trabajo en el espacio multigrado; entre ellos se encuentran Aguayo (1945), Chauvín (1955), Guerra (1955), Ávila (1995), por señalar a algunos, quienes han ofrecido una contribución a la atención, organización y prioridad de estas escuelas. En este mismo sentido, destacan los aportes realizados en la provincia de Santiago de Cuba por autores como: Lissabet (2007), Martínez (2007), Gell (2003), Guillarte (2006), Rodríguez Cosme, (2008) y Céspedes (2009).
En relación con el modelo, todos destacan la gran significación que tiene para esta didáctica multigrado el trabajo grupal cooperativo ya que, en ocasiones, los maestros integran solamente a los alumnos en equipos del mismo grado, sin tomar en consideración otras potencialidades de equilibrio que ocurren entre los escolares aventajados de otros grados, dados sus niveles de aprendizaje. En este marco, se establece como objetivo de este artículo: reflexionar acerca de la didáctica multigrado, como una variante de clase única para este tipo de escuela.
Para satisfacer las necesidades educativas en la escuela multigrado, los estudios de los autores mencionados aluden a que debe organizarse científicamente, ya que posee características muy diferentes de las de la escuela urbana, dadas las condiciones objetivas y las características propias de las diferentes zonas rurales. Estas escuelas se han estructurado mediante la combinación de niveles, según el Modelo de Escuela Primaria (Rico y otros, 2003), pues pueden estar integradas por dos, tres o más grados en un mismo grupo clase frente a un sólo maestro, por lo que se les conoce también como escuelas unidocentes. Estas estructuras promueven un clima de confianza entre los escolares, si bien permanece el papel directivo de los maestros.
Los factores enunciados pueden condicionar la formación de motivos e intereses para conocer y desarrollar las cualidades personales de los estudiantes de la escuela multigrado, de manera que los componentes del proceso de enseñanza y aprendizaje adquieran mayor dinamismo, considerando que el aprendizaje se sustenta en formas activas de organización y métodos productivos desde la didáctica.
Se reitera que el grupo clase multigrado es “… el espacio áulico integrado por los escolares de diferentes grados y edades conducidos por un sólo maestro, que garantiza intencionadamente la combinación de conocimientos y las relaciones interpersonales, según las particularidades de formación de estos grupos que, generalmente, pertenecen a una misma comunidad rural” (Izquierdo, 2016, p. 2).
Por tanto, se requiere de niveles de desempeño diferenciados por parte del maestro para enfrentar la atención a la diversidad, en correspondencia con las características de la zona, el grupo y la cantidad de estudiantes y grados que tiene un mismo grupo. En este sentido, el Modelo de Escuela Primaria (Rico y otros, 2003), al referirse a algunas precisiones para el trabajo en el multigrado desde la clase única, enuncia posibles formas organizativas, tales como:
- Variante 1: Se combinan, durante todo el tiempo de la clase, actividades dirigidas y actividades de forma independiente. La atención predominante se realiza a través de tarjetas u hojas de trabajo, actividades diversas en correspondencia con los objetivos o eje temático seleccionado para la clase de la asignatura que corresponda.
- Variante 2: Se realiza una actividad colectiva inicial para los diferentes grados sobre un mismo contenido, alternando, en distintos momentos de la clase, actividades diferenciadas en los diferentes grados.
- Variante 3: Se organizan las actividades a realizar por los alumnos de los diferentes grados mediante formas de trabajo colectivo, con ayuda de los alumnos de los grados superiores a los niveles inferiores, en correspondencia con los objetivos de la actividad.
- Variante 4: Organización de las actividades a realizar por los alumnos de los diferentes grados mediante formas de trabajo cooperativo, y ayuda de los estudiantes de los grados superiores a los de los inferiores (Rico y otros, 2003, p. 45).
En la actualidad educativa cubana predomina la combinación de las variantes dos y tres. De acuerdo con la asignatura que se trabaja en todos los grados desde la clase única, se busca la posibilidad de seleccionar los objetivos de cada grado a partir de sus niveles de complejidad, eligiendo el contenido afín, pero común a varios grados. A modo de ejemplo, la lectura es un componente de la lengua materna fundamental para el aprendizaje significativo, pero presenta niveles de profundización diferenciados de acuerdo con el grado, situación que promueve el análisis y el desarrollo.
Las autoras consultadas consideran que la “mejor organización” es aquella que implementa una etapa de presentación de actividades colectivas iniciales para el grupo clase multigrado, a partir de concebir situaciones de aprendizaje con un enfoque totalizador e integrador, para luego propiciar la atención simultánea de todos los estudiantes y transitar, posteriormente, hacia el trabajo grupal cooperativo al nivel de cada grado.
Entonces, ¿qué se considera en Cuba clase única? “Es la actividad docente que desarrolla el maestro con sus escolares, donde se selecciona un objetivo integrador derivado de un eje temático a través de una asignatura, lográndose la gradación de los contenidos por grados, de modo que con el trabajo cooperativo se potencie el aprendizaje” (Rodríguez Cosme, 2018, p. 4).
Aunque es justo reconocer que en la práctica educativa cubana en multigrado aún no se han podido trabajar todas las asignaturas desde la clase única, también lo es que se logra ofrecer una clase integradora en las asignaturas humanísticas, e incluso en Matemática, como ciencia exacta, no así en Ciencias Naturales, aspecto teórico- didáctico en el cual se trabaja en la actualidad.
Desde esta óptica, se puede crear un mejor espacio para la enseñanza según un régimen de combinación de grados, la organización grupal colectiva y la atención a las diferencias individuales. Los referentes asumidos en Cuba para el logro de la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje en la escuela multigrado parten de reglas fundamentales que revelan la necesidad de integrar contenidos y objetivos para el logro de la clase única, sin perder de vista la atención a la diversidad. Ellas son:
- Determinar los conocimientos fundamentales que, como ejes curriculares, permitan estructurar y organizar los objetivos y contenidos de las clases, temas o asignaturas, así como el papel que éstos juegan en la adquisición de nuevos conocimientos, a partir de la diversidad del grupo.
- Elaborar los objetivos y contenidos integrados y su reestructuración, de forma acorde con las diferencias que, en orden psicológico y pedagógico, se presentan en cada escolar y grados que integran un aula multigrado, de manera que se facilite un proceso contextualizado para cada grado y para cada escolar.
- Estructurar los contenidos contextualizados de forma acorde con las condiciones del entorno ecológico, seleccionando los métodos productivos y los medios de enseñanza integradores, las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), los libros de textos y las hojas de trabajo que propicien la aplicación de las variantes de la actividad docente en el multigrado, sin obviar la evaluación del escolar.
Siendo consecuente con las posiciones del Modelo de Escuela Primaria cubana, se asume la definición de aprendizaje, como: “… el proceso de apropiación por el niño de la cultura, bajo condiciones de orientación e interacción social” (Rico, 2003, p. 23). Desde esta óptica, hacer propia esa cultura, requiere del escolar un proceso activo, reflexivo, regulado, mediante el cual aprende de sus propios saberes previos, devenidos de su interacción con el contexto rural donde vive, lo cual le proporciona modos de actuación.
Desde esta mirada se corrobora la interacción del aprendizaje con el contexto histórico social donde viven y se desarrollan los estudiantes, convirtiéndose el maestro en el agente mediador entre el aprendizaje previo de los participantes y la experiencia sociocultural.
En conclusión, el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula multigrado requiere nuevas formas organizativas que conduzcan a los alumnos a un aprendizaje activo, reflexivo y regulado. Estos procesos son los que pueden propiciar la creación de un escenario para que los alumnos asuman posiciones críticas, y establezcan objetivos a corto y mediano plazos aplicables a este tipo de escuela.
En este marco, el aprendizaje será para la vida, porque parte de los saberes previos y de la relación que se establece entre los contextos educativos, la familia, la escuela y la comunidad donde el escolar aprende y desarrolla su lengua materna.
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