Alberto Arnaut Salgado
Ya fue promulgada la reforma constitucional en materia educativa, que se realizó a partir de la iniciativa que el presidente Andrés Manuel López Obrador envió al Congreso de la Unión el pasado 12 de diciembre del 2018. Es una reforma que modificó los artículos 3º, 31 y 73 de la Constitución y abrogó la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y la Ley General del Servicio Profesional Docente.
A reserva de hacer un análisis más detenido, les entrego una primera apreciación sobre esta reforma, señalando lo que me gusta y lo que no me gusta de sus maneras y de su contenido. También les entrego una breve reflexión sobre el significado de esta reforma constitucional, y sobre lo que sigue en la reforma del marco jurídico y aún más allá del marco jurídico de la educación mexicana.
Lo bueno:
La reforma constitucional de ahora fue antecedida y acompañada por un discurso orientado a restañar, reconocer y enaltecer la dignidad profesional, laboral y personal del magisterio. Ya no predominó la retórica de la reforma constitucional de 2013, que descalificó y estigmatizó al magisterio como el principal responsable de la mala calidad de la educación pública.
En el proceso de la nueva reforma constitucional fueron escuchados el magisterio y otros actores sociales en diversos espacios: en el Congreso de la Unión y en otros foros y mesas de dialogo convocados por la Secretaría de Educación Pública (SEP). Por el contrario, durante la reforma constitucional de 2013 la única voz que fue escuchada, como si fuera la voz del amo, fue la de Mexicanos Primero, una ONG educativa empresarial.
La reforma constitucional de ahora introdujo nuevos principios y orientaciones valiosas para la educación, como son que la educación será inclusiva, equitativa, integral, intercultural, combatirá las desigualdades socioeconómicas regionales y de género y en los pueblos indígenas será también plurilingüe y se basará en el respeto, promoción y preservación del patrimonio histórico y cultural.
La reforma constitucional también dispuso que los planes y programas de estudio deberán tener perspectiva de género y deberán incluir la enseñanza de algunos contenidos específicos que en las últimas décadas se han ido reduciendo, diluyendo o suprimiendo en la educación básica y normal, como son la historia, filosofía, artes, geografía y educación física, y otros contenidos que buscan que la educación reconozca y exprese antiguos y nuevos problemas sociales, como son el cuidado del medio ambiente y la educación sexual y reproductiva.
La nueva reforma también dispuso que en la elaboración de los planes y programas de estudio el gobierno federal deberá considerar “el contenido de los proyectos y programas educativos que contemplen las realidades y contextos, regionales y locales”
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La reforma introdujo un principio de educación inclusiva que “toma en cuenta las diversas capacidades , circunstancias y necesidades de los educandos” y “medidas específicas con el objeto de eliminar barreras para el aprendizaje”. Esta disposición abre la posibilidad de consolidar el campo de la educación especial, y terminar con la contraposición artificial que suele hacerse entre la educación inclusiva (que debe ser una impronta de toda la educación pública) y la educación especial (que debe ser un servicio educativo especializado y diferenciado para grupos diferenciados). Insistir en esa contraposición artificial para terminar con la educación especial, es tan absurdo como pretender, que en nombre de la inclusión educativa se disuelva la educación diferenciada para los pueblos indígenas. Desafortunadamente, la reforma de ahora no hizo explícita en el artículo 3º la relevancia de la educación especial, y sólo se refiere a ella en el último artículo transitorio sobre una Estrategia Nacional de Inclusión Educativa, para señalar que “la educación especial en sus distintas modalidades se impartirá en situaciones excepcionales”
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La introducción de nuevos principios, fines y contenidos curriculares a la educación contrasta con la reforma de 2013, que se limitó a entronizar como concepto estelar el de “la calidad, entendida como el máximo logro en el aprendizaje”, un concepto de origen empresarial que –como lo han señalado muchas veces Manuel Pérez Rocha y Hugo Aboites- no está acreditado en ninguna tradición pedagógica y tiene una connotación individualista, meritocrática y excluyente. Además, es un concepto que se usó hasta la saciedad para lastimar la dignidad profesional, laboral y personal del magisterio.
La reforma constitucional de ahora redujo el peso excesivo que la reforma de 2013 otorgó a las evaluaciones y sus consecuencias laborales. Además, dispuso que, en adelante, las evaluaciones deben ser integrales, diagnósticas, contextualizadas, formativas y para la mejora de la educación.
En consonancia con la reducción del peso excesivo que se otorgaba a las evaluaciones, la reforma constitucional desapareció al INEE, como órgano constitucionalmente autónomo, y lo reemplazó parcialmente por un nuevo organismo público descentralizado, que tendrá menos atribuciones en la gestión del sistema educativo y ya no tendrá injerencia en la gestión de laboral del magisterio. Como todos sabemos, el INEE no supo, no quiso o no pudo (o las tres cosas a la vez) ser un órgano constitucionalmente autónomo. Ojalá que, con el nuevo organismo, vuelva a suceder lo que dijo alguna vez Carlos Muñoz Izquierdo: “El INEE era más autónomo cuando no era autónomo”. Y por el contrario, ojalá que no vuelva a suceder el absurdo de que el Estado gaste cinco o más veces más en la evaluación que en la formación de las maestras y maestros. Hay que resaltar que, al desaparecer el INEE, la reforma constitucional dispuso que serán respetados los derechos laborales de los servidores públicos que hasta ahora han estado trabajando en ese organismo y que serán transferidos al nuevo organismo que lo reemplazará. Esto es muy justo y, en general, merecido, porque son sus derechos, y entre los funcionarios, equipos técnicos y empleados del INEE se cuentan servidores públicos notables, que no son responsables de lo que la Junta de Gobierno del INEE constitucionalmente autónomo hizo, deshizo y dejó de hacer, para llevar a ese organismo a su desaparición.
La reforma constitucional de ahora puso el énfasis en la formación inicial y continua del magisterio, a diferencia de la reforma de 2013, que se olvidó de la formación docente y privilegió la evaluación obligatoria para el control político, administrativo y laboral del magisterio.
En lo que se refiere a la formación inicial, la reforma resalta la relevancia del sistema de formación de docentes y, en particular, de la educación normal en la formación de las maestras y maestros de educación básica. Esto contrasta con la reforma de 2013, que despreció y, sin decirlo, aceleró la progresiva desaparición de la educación normal por la ruta del abandono, de su descalificación y el sometimiento de sus egresados a exámenes en los que tenían que competir con egresados de todas las instituciones de educación superior, bajo la idea de que “cualquiera puede ser maestro”.
Ojalá que el reconocimiento constitucional a la educación normal se traduzca en los hechos en un mayor apoyo presupuestal, una mayor autonomía en la gestión curricular e institucional de las escuelas normales (algo en lo que ha insistido mucho Angel Díaz-Barriga), y una reforma curricular que reconozca la diversidad del normalismo y restablezca el equilibrio que se perdió con las reformas de 2012 y 2018, entre la formación general (social, humanística y científica), la formación pedagógica y didáctica, y la formación en la práctica, y se recupere la relevancia formativa de algunas asignaturas (como la filosofía y la historia de la educación) que fueron suprimidas por esas reformas.
Ojalá que la mayor relevancia que la reforma constitucional otorgó a la educación normal, también se refleje en la nueva ley que regulará el ingreso, las promociones y el reconocimiento a los docentes. Para que no vuelva a venir otro secretario de Educación a decirnos que “cualquiera puede ser maestro”.
En lo que se refiere a la formación continua, la reforma constitucional de ahora dispuso que las maestras y maestros “tendrán derecho de acceder a un sistema integral de formación, capacitación y actualización, retroalimentado por evaluaciones diagnósticas”. Contrasta con la reforma de 2013, que caracterizó a la formación continua, no como un derecho del magisterio, sino como una obligación asociada a la obligación de someterse a la evaluación punitiva del desempeño. Además, ni siquiera llegó esa formación o llegó transformada en preparación para los exámenes. Y, aún está preparación para los exámenes, generalmente fue costeada por las propias maestras y maestros.
La reforma constitucional estableció las bases para un nuevo sistema para el ingreso, la promoción y el reconocimiento de las maestras y maestros, en el que sobresalen algunas diferencias significativas con respecto al anterior SPD. El nuevo texto constitucional ya no habla de evaluaciones, sino de “procesos de selección” en los que se tomarán en cuenta los conocimientos, aptitudes y experiencia de los docentes. Esta diferencia sugiere que esos procesos ya no consistirán sólo en exámenes de opciones múltiples (con una impronta esencialmente cognitiva y memorística) con los que se pretendía identificar a los docentes más “idóneos” para desempeñar las funciones de docencia, dirección y supervisión; sino que, en adelante, también se considerarán las aptitudes y la experiencia para el desempeño de esas funciones.
La reforma constitucional de ahora remarcó el respeto a los derechos adquiridos del magisterio y el respeto al principio de no aplicación retroactiva de la ley. Contrasta con la reforma de 2013, que arrasó con los derechos laborales del magisterio. Con la reforma de ahora es esperable que el conjunto de las maestras y maestros en servicio recuperen y consoliden sus derechos; incluso, es esperable que el magisterio que ingresó y se promovió conforme al SPD, obtengan nuevos derechos y, sobre todo, cuenten con la estabilidad en el empleo y en sus cargos, que hasta ahora no habían tenido. Incluso, abre la posibilidad de que los maestros que se encuentran en un proceso (de ingreso, promoción o reconocimiento) puedan completarlo conforme al marco jurídico anterior.
La reforma constitucional de ahora derogó la evaluación punitiva del desempeño docente, que fue el componente más aberrante e injusto de la mal llamada reforma educativa de 2013. La evaluación del desempeño, como lo reconoció el propio INEE y no hizo nada, ni siquiera evaluaba el desempeño, pero era la evaluación que tenía mayores consecuencias laborales y profesionales. Esa evaluación arrasó con los derechos y la estabilidad laboral del magisterio, e incluso con el derecho de las maestras y maestros a la defensa de sus derechos. Basta recordar aquella frase que se repetía una y otra vez en la LGSPD, en la que se señalaba que, si las maestras o maestros no se sometían a tal o cual evaluación serían echados del servicio docente “sin ninguna responsabilidad para la autoridad y sin que medie laudo de la autoridad laboral ni resolución del poder judicial”. La evaluación punitiva del desempeño también fue una evaluación estandarizada que discriminaba a las maestras y maestros que trabajan en condiciones más adversas, en las zonas urbano-marginales, rurales e indígenas, con las niñas, niños y jóvenes de más difícil escolarización. La evaluación del desempeño también discriminaba a las maestras y maestros de mayor edad y con mayor antigüedad en el servicio, y provocó que decenas de miles de maestras y maestros adelantaran su jubilación, a pesar de que aún tenían mucho que dar a la educación. Aún más, en vez de contribuir a mejorar la calidad de la educación, como decía la retórica oficial, la evaluación del desempeño dañó a la calidad educativa de distintas maneras: distrajo al magisterio de sus tareas docentes, al someterlo a una intensa presión, bajo la espada de Damocles del despido, y deterioró el clima del trabajo docente colaborativo en las escuelas, al imponer nuevas clasificaciones que jerarquizaron y dividieron al magisterio.
Lo malo
Durante el proceso de reforma constitucional de ahora todavía se siguieron escuchando algunos rescoldos de la retórica que durante la reforma de 2013 descalificó y estigmatizó al magisterio y al sindicalismo magisterial, responsabilizándolos de la mala calidad de la educación. Esta retórica fue notoria en las posturas del Partido Acción Nacional (PAN), el INEE, algunas ONGs empresariales e incluso algunos investigadores educativos afines. Esta retórica subió de tono cuando el PAN construyó el espantajo de las supuestas “fisuras” que la reforma constitucional dejaba abiertas para que se colara el tráfico de plazas docentes. Esto era absurdo, porque en el texto principal del 3º constitucional había quedado claramente estipulado que “los procesos de selección” del nuevo sistema para el ingreso, promoción y reconocimiento del magisterio serán “públicos, transparentes, equitativos e imparciales”. Los PANistas, primero vieron la fisura para el tráfico de plazas en el artículo 16 transitorio, en el que se establece que los derechos laborales del magisterio permanecerán regulados por el apartado B del Artículo 123 constitucional, y que los procesos para el ingreso, la promoción y el reconocimiento pasarían a ser regulados por la Ley para la Carrera de las Maestras y Maestros. Después, cuando se debilitó ese primer espantajo, los PANistas comenzaron a difundir lo que, según ellos, era otra fisura por la que se podía colar el tráfico de plazas: el de la disposición que establece que los procesos de la nueva Carrera deberán tomar en cuenta los “conocimientos, aptitudes y experiencia”, porque, decían, les recordaban los criterios del antiguo escalafón magisterial. No se midieron, con tal de convencer a la opinión pública de que había una fisura para el tráfico de plazas, ni siquiera se detuvieron a reflexionar que es mucho mejor construir procesos para el ingreso y la promoción que tomen en cuenta no sólo los “conocimientos” (como sucedía con los exámenes del SPD), sino también las aptitudes y la experiencia docentes.
A reserva de hacer un análisis más detenido sobre el organismo público descentralizado que seguirá realizando algunas de las funciones que realizaba el INEE, se puede decir, por lo pronto, que es absurdo que se haya incorporado en el texto del artículo 3º constitucional y en un extenso artículo transitorio el detalle de las características, atribuciones y hasta los procedimientos para designar a los miembros de los dos principales órganos colegiado de ese organismo. Sin duda, esas disposiciones hubieran quedado mejor ubicadas en las leyes reglamentarias, reglamentos y otras disposiciones de menor rango. Pero se entiende por qué sucedió eso, pues fue una de las grandes concesiones que el partido mayoritario otorgó a la oposición durante el proceso legislativo, para construir las mayorías calificadas en el Congreso de la Unión.
En el artículo 3º Constitucional permanecieron algunas disposiciones de carácter laboral que, tal vez, hubieran quedado mejor ubicadas en el artículo 123 constitucional. Esas normas son la base constitucional para regular los procesos para el ingreso, la promoción y el reconocimiento de los docentes, directores y supervisores escolares. Esta fue otra de las grandes concesiones que el partido mayoritario otorgó a la oposición para construir la mayoría calificada que se requería para la reforma. Tal vez el presidente y su equipo calcularon que, con esta concesión, era más probable la obtención del apoyo de un segmento de la oposición a su iniciativa. Tal vez también se percataron de que estos componentes (ingreso, promoción y reconocimiento) fueron los que mejor transitaron del anterior SPD, entre otras razones, porque en esos procesos fue donde habían surgido las mayores irregularidades y fenómenos de favoritismo y de corrupción en el antiguo régimen escalafonario del magisterio. Esos procesos pudieron transitar sin mayores problemas políticos, quizá, porque los aspirantes a ingresar al servicio constituían un amplio grupo segmentado y disperso, proveniente de una gran diversidad de instituciones formadoras de docentes y de otro tipo de instituciones de educación superior, y porque los maestros que aspiraban a promoverse y a obtener un reconocimiento eran menos numerosos y también se hallaban dispersos y segmentados en el conjunto del sistema escolar. El que estos procesos hayan transitado no significa que no tuvieran serios problemas en su concepción, como era la idea de que mediante un examen de opciones múltiples se podía identificar a los aspirantes más idóneos para ejercer las funciones de docencia, dirección y supervisión. Otro problema era que en los procesos para el ingreso al servicio docente no se reconocía cabalmente la relevancia de las escuelas normales como instituciones especializadas en la formación de las y los docentes para la educación básica. Los concursos (exámenes) para el ingreso al servicio docente fueron la mejor encarnación de la absurda idea de que “cualquiera puede ser maestro” y esto, como todos los sabemos, no es cierto en ningún nivel educativo, pero sobre todo no es cierto en educación preescolar y primaria.
La reforma constitucional de ahora conservó varios conceptos que, generalmente, se asocian a los intereses empresariales y la política neoliberal. Entre esos conceptos sobresale el de “calidad” que la nueva reforma elevó al rango de la “excelencia”, que sería la calidad extrema, y que se insiste en definirlo como “el máximo logro en los aprendizajes”. Esto es grave, en principio, porque las palabras no son sólo palabras, y también porque la palabra “calidad” fue muy usada como la gran coartada para lastimar al magisterio y para construir un régimen de precariedad laboral individualista y darwiniano para el control absoluto de las maestras y maestros.
Sin embargo, aún en algunos de sus contenidos más discutibles, la reforma constitucional de ahora introdujo algunos matices interesantes y dejó abierta la posibilidad de agregar otros más en las leyes reglamentarias.
Por ejemplo, en el nuevo ordenamiento constitucional la noción de “excelencia” ya no tiene el lugar estelar que tuvo el concepto de “calidad” en la reforma de 2013. Además, ahora ese concepto está antecedido, rodeado y, en cierto sentido, resignificado por otros conceptos como “inclusiva”, “equitativa”, “integral”, “intercultural”, “conciencia crítica” y “fortalecimiento de los lazos entre la escuela y la comunidad”
De igual manera, las disposiciones laborales que permanecieron ubicados en el artículo 3º. Constitucional dejaron abierta la posibilidad de elaborar una nueva ley reglamentaria que respete mucho más que la LGSPD los derechos laborales del magisterio y que otorgue a las maestras y maestros una mayor participación en la gestión de los procesos para el ingreso, promoción y reconocimiento del magisterio, como sucede desde hace casi cuatro décadas en las universidades públicas. Incluso, aunque decirlo sea políticamente incorrecto, deja abierta la posibilidad de otorgar a la representación sindical una mayor participación en la defensa de los derechos laborales del magisterio.
En la ley reglamentaria que regulará los procesos para el ingreso al servicio docente, también existe la posibilidad de acabar con la idea de que “cualquiera puede ser maestro”, restableciendo el papel histórico que las escuelas normales y otras instituciones formadoras de docentes han tenido en la formación de las maestras y maestros de educación básica. Por supuesto, esto no significaría cerrar el paso a la docencia en la educación básica a los aspirantes que tienen otros perfiles profesionales e incluso con perfiles que no son formalmente profesionales, como muchísimas maestras y maestros de actividades artísticas y de diversos talleres. Todos sabemos que desde siempre esos otros perfiles profesionales han tenido una fuerte presencia en la educación secundaria e incluso han tenido presencia (y es necesario que la conserven y la consoliden) en el conjunto de la educación básica, incluida la educación preescolar y primaria.
Además, como ya se apuntó, el nuevo texto constitucional ya no se refiere a las “evaluaciones”, sino a los “procesos de selección” para el ingreso, promoción y el reconocimiento, en los que ya no sólo se tomarán en cuenta los conocimientos, sino también las aptitudes y la experiencia de los participantes en esos procesos.
La crítica y la lucha por y en contra de las palabras son muy importantes, porque, como se dijo, las palabras no son sólo palabras. Varios estudiosos, como Lev Moujaid y Hugo Aboites, han señalado la relevancia que tiene la crítica a los conceptos neoliberales que la reforma conservó o introdujo en el texto constitucional. Pero, no hay que olvidar que, cuando no se puede contra algunas palabras, por razones políticas o por el arraigo que tienen en la sociedad, también se puede luchar por la resignificación de esas palabras. Esto lo han hecho con mucha frecuencia y audacia los grandes centros de producción y difusión del proyecto educativo neoliberal, como la OCDE y el Banco Mundial, que se han apropiado y han resignificado muchos conceptos que provienen de los educadores críticos, populares y antineoliberales. ¿Por qué no hacer lo mismo pero al revés? Este proceso de resignificación ya comenzó, como se dijo, en la reforma constitucional, en lo que se refiere los conceptos de “calidad” y “excelencia” y en los “procesos de selección” para el ingreso, la promoción y el reconocimiento. Además, también lo podemos observar en varios de los apellidos que la reforma constitucional le puso al concepto de “evaluación”: “diagnóstica”, “formativa”, “integral”. Este proceso de resignificación puede continuar en la elaboración de las leyes secundarias y muchos otros dispositivos normativos, administrativos y técnicos que aún falta definir.
Un balance
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Como se ha podido ver, en el nuevo marco constitucional para la educación y la regulación del trabajo docente conviven, como ha sucedido siempre, normas de distintos colores y sabores. No podía haber sido de otra manera, pues fue el resultado de foros y diálogos muy intensos con distintos actores sociales. También fue el resultado de una compleja e intensa negociación entre el partido mayoritario y los partidos de oposición, para construir la mayoría calificada que se requería para sacar adelante la reforma constitucional. Incluso, aunque el proceso legislativo se activó a partir de una iniciativa presidencial, en las comisiones de Educación y de Puntos Constitucionales estuvieron sobre la mesa otras iniciativas presentadas por diversos legisladores y grupos parlamentarios. Además, el resultado final de la reforma constitucional no sólo fue el resultado de la negociación entre el partido mayoritario y la oposición, sino también de las diferentes visiones, posturas y opiniones que existen dentro del propio partido mayoritario y en el equipo educativo del gobierno federal.
Por eso, se han escuchado opiniones tan distintas y hasta contradictorias acerca de quienes ganaron y quienes perdieron con la reforma constitucional. Algunos dijeron que fue un triunfo del SNTE. Otros dijeron que ganó la CNTE e, incluso, que la CNTE tenía “secuestrado” al Presidente de la República. Otros, por el contrario, dijeron que la gran perdedora fue la CNTE y que ellos, junto con el PAN, el PRI y el PRD (los partidos del otrora Pacto por México) son los verdaderos ganadores, porque, a pesar de que se derogó la evaluación punitiva y se abrogaron las leyes del SPD y del INEE, consiguieron conservar algunas evaluaciones y la creación de una especie de “nuevo INEE”, aunque sea más chiquito y con menos atribuciones que el anterior.
No fueron concesiones menores las que el partido mayoritario otorgó a la oposición. Algunas de esas concesiones se dieron desde el principio, en la propia iniciativa presidencial y, otras, durante el proceso legislativo, que se jugó a dos vueltas en el Congreso de la Unión. Sin embargo, en términos generales, todo el tiempo el gobierno y el partido mayoritario conservaron la iniciativa y un proyecto afín a su promesa y a su compromiso con el magisterio. Además, las concesiones que se dieron a la oposición se pueden aminorar en los procesos legislativos y reglamentarios que aún están pendientes de realizar.
A pesar de esas concesiones a la oposición, la reforma constitucional fue un triunfo del magisterio. Sobre todo de las maestras y maestros agrupados en la CNTE y en otras expresiones del magisterio disidente, que mantuvieron una tenaz y terca lucha contra la mal llamada reforma educativa, y que pagaron el costo más alto por esa lucha: apaleadas, gaseadas, despidos, cárcel y asesinatos de maestros y de quienes los apoyaron en su lucha, como sucedió en Nochixtlán, Oaxaca.
Tal vez, la CNTE no había obtenido un triunfo tan importante desde el movimiento magisterial de 1989, que tuvo dos demandas esenciales: el 100 % de aumento salarial y democracia sindical. Ese movimiento magisterial no obtuvo el aumento salarial que exigía pero logró un aumento salarial que rebasó significativamente el tope salarial que entonces existía para el conjunto de los trabajadores, y el gobierno decidió crear el programa de Carrera Magisterial, como parte de la respuesta oficial al movimiento magisterial. El magisterio movilizado tampoco consiguió entonces la democratización del conjunto del SNTE, pero consiguió la cabeza del jefe máximo del sindicato y el reconocimiento de su representación en algunas de las más grandes secciones sindicales. Aunque no haya obtenido todo lo que exigía, sin duda, aquél movimiento magisterial obtuvo un gran triunfo.
La reforma constitucional de ahora también fue un triunfo de miles de maestras y maestros que, sin salir a las calles, de diversas maneras expresaron su inconformidad y resistieron a la mal llamada reforma educativa. Basta recordar que, a pesar de las amenazas (“el que no se someta se va”), sólo alrededor del 30 % del magisterio se sometió a la evaluación punitiva del desempeño.
Finalmente, también fue un triunfo de más de 30 millones de ciudadanos (entre los que se cuenta a la mayoría del magisterio) que votaron por el candidato presidencial que ofreció cancelar la mal llamada reforma educativa.
La CNTE sigue reclamando, y con razón, que la reforma constitucional no correspondió en todos sus términos con lo que se le había prometido, y continúa su lucha para abrogar, por completo, las reformas impulsadas por el gobierno de Peña Nieto. La estrategia de la CNTE sigue siendo la de sus orígenes, movilización y diálogo. Ahora ha cambiado el ambiente político de su lucha. A diferencia del sexenio anterior, la lucha de la CNTE continúa frente a un nuevo gobierno con un fuerte respaldo popular que se ha comprometido a mantener el diálogo y a no reprimir a los movimientos sociales. Ese cambio en el contexto político se vio en el sostenimiento del diálogo entre la CNTE y el gobierno durante el proceso de reforma constitucional. Y el diálogo se ha sostenido aún después, a pesar de la campaña mediática que llegó decir que, por ese diálogo, la CNTE tenía “secuestrado” al presidente de la República; por cierto, fue una campaña mediática promovida por los mismos que fueron secuestrados por un pequeño grupo de empresarios privilegiados durante la reforma de 2012-2018 y se les veía felices. Además, como todos sabemos, la lucha de la CNTE no es sólo por la recuperación y el respeto de los derechos laborales del magisterio, sino también por una política educativa antineoliberal, que responda mucho mejor al interés general de la sociedad y, sobre todo, a los intereses de la población más pobre y marginada del país. Finalmente, la CNTE tiene también un horizonte de lucha de más largo aliento, que va mucho más allá de la lucha contra las políticas neoliberales. Todo esto hay que tenerlo presente para entender por qué, a pesar de un triunfo indiscutible, la lucha de la CNTE sigue, sigue y sigue, y seguirá.
La reforma constitucional no cumplió con todo lo que se esperaba y lo que se ofreció. Pero, en realidad, nadie creía que la reforma constitucional se tradujera en el cumplimiento literal de todo lo que se había demandado y de todo lo que se había ofrecido. Además, esto no suele suceder, menos aun cuando se trata de una reforma que debía atender a una gran diversidad de visiones y opiniones, incluso en el interior del magisterio y en el conjunto de las fuerzas políticas y sociales que contribuyeron al triunfo de la Cuarta Transformación. Mucho menos cuando es una reforma constitucional que fue promovida por un partido que, para realizarla, requería del apoyo de una parte de la oposición.
Aún con todas las salvedades apuntadas, la reforma del artículo 3º constitucional abrió la posibilidad de emprender una reforma educativa que rebase el horizonte neoliberal y la posibilidad de que el magisterio pueda contar con un sistema mucho más justo y pertinente para el ingreso, la promoción y el reconocimiento, y con una mayor estabilidad en el empleo y mayores recursos jurídicos para la defensa de sus derechos laborales. Sin embargo, el alcance real de las posibilidades que la reforma constitucional ha abierto, dependerá de la manera como se desarrollen en la leyes reglamentarias y todo lo demás que falta definir.
Lo que sigue:
Todavía falta mucho por hacer. Están pendientes, al menos dos leyes reglamentarias: la Ley para la Carrera de las Maestras y Maestros y la Ley que regulará el Sistema para la Mejora Continua de la Educación. También falta la elaboración de varios reglamentos y disposiciones de carácter administrativo y técnico, y la creación y reconfiguración de varias áreas de la administración educativa federal y de las administraciones educativas de los estados. Además, aún falta por definir la política educativa que apenas se ha esbozado en la reforma constitucional, en el Plan Nacional de Desarrollo, en algunos programas que ya comenzaron a implementarse y el Memorándum y los discursos del presidente y del secretario de Educación Pública.
A diferencia de la reforma constitucional, la responsabilidad de lo que falta por hacer recaerá principalmente en el gobierno federal y en los legisladores de Morena en el Congreso de la Unión, porque la aprobación de las leyes reglamentarias ya no requiere de mayoría calificada. Por eso, tal vez, en las etapas que faltan, el gobierno y Morena van a responder con mayor claridad y contundencia a las expectativas del magisterio y a las promesas de la Cuarta Transformación.
Es muy importante la lucha por la reorientación del marco constitucional, por varias razones. Porque en él están plasmados los compromiso políticos, éticos y culturales del Estado en materia educativa. Porque lo que allí se dice, aunque no se cumpla cabalmente, tiene consecuencias sobre las políticas educativas de los gobiernos e, incluso, sobre lo que sucede en las escuelas y en las aulas. Y porque las normas constitucionales establecen las reglas fundamentales para la conducción del sistema educativo y una gran variedad de principios y orientaciones para la realización del trabajo en las aulas, y que los distintos actores sociales transforman en argumentos para continuar la disputa por el sentido de la educación pública.
Sin embargo, a pesar de la relevancia de las normas constitucionales, no hay que olvidar que algunas de las reformas educativas más importantes de la historia de México, se realizaron no sólo con base en las normas constitucionales en materia educativa, sino también rebasando con mucho esas normas constitucionales.
Por ejemplo, recordemos que el artículo 3º de la Constitución de 1857 sólo decía: “La enseñanza es libre. La ley determinará qué profesiones necesitan título para su ejercicio, y con qué requisitos se deben expedir”. A pesar de ese artículo tan breve, durante los años que estuvo vigente se realizaron varias reformas en el campo educativo importantes y perdurables. Se implantó la educación laica en las escuelas oficiales, a pesar de que no estaba plasmada específicamente ni en el artículo 3º ni en la Constitución, pero se derivó del carácter laico del Estado dispuesto en otras normas constitucionales. Fue una reforma histórica en dos aspectos: la Iglesia fue marginada de la gestión de los sistemas escolares y de las escuelas oficiales, y se eliminaron los contenidos religiosos en los planes y programas de estudio y en los materiales educativos. Fue una gran reforma, como se diría ahora, político-administrativa y educativa.
Durante los sesenta años que estuvo vigente la Constitución de 1857 (1857-1917) se realizaron, además, muchas otras reformas que tampoco estaban previstas en la Constitución: Se incorporaron nuevos contenidos curriculares en la educación primaria: ciencias naturales, geometría, sistema métrico y decimal, civismo, historia, geografía. Se fundaron las primeras escuelas normales modernas, se promovieron nuevos métodos de enseñanza y se elaboraron y difundieron nuevos libros de texto. Además se fundaron los primeros jardines de niños y niñas. Nada de todo esto estaba previsto en la Constitución y se realizó durante los años en que estuvo vigente el Artículo 3º constitucional más breve de nuestra historia.
Otro ejemplo que hay que recordar es el artículo 3º original de la Constitución de 1917, que hizo explícito el carácter laico de la educación, extendió la educación laica también a las escuelas particulares y radicalizó el laicismo educativo, al prohibir que la iglesia administrara y sostuviera escuelas y que los sacerdotes pudieran ejercer la docencia. Este artículo ya no era tan breve como el de la Constitución de 1857, pero seguía siendo muy breve si lo comparamos con los que vendrían después.
Durante los dieciocho años de vigencia del texto original del artículo 3º constitucional de 1917 (1917-1934), además de las reformas dispuestas por este ordenamiento constitucional, se realizaron otras transformaciones educativas trascendentales que no estaban previstas en la Constitución. Basta recordar que durante esos años se fundó la escuela rural mexicana, las misiones culturales y las normales rurales, con base en nuevos principios pedagógicos y con una orientación política, social y cultural que rebasó el ámbito escolar; incluso buscando que las escuelas rurales se transformaran en “casas del pueblo”, que respondieran a las necesidades de las comunidades, más allá de las cercas, las bardas y las paredes de las escuelas y las aulas. Nada de esto estaba plasmado en aquél primer artículo tercero constitucional posrevolucionario, al que sólo se hizo una pequeña pero trascendente reforma de carácter orgánico para hacer posible que el gobierno federal pudiera establecer escuelas en todo el territorio nacional.
Volviendo a la reforma constitucional de ahora, se puede decir que en el artículo 3º constitucional ya están las bases normativas para impulsar una gran reforma educativa, que responda a las necesidades del país, a las demandas del magisterio y a las esperanzas desatadas por la Cuarta Transformación. Esas bases no sólo están en la mayor parte de los nuevos principios y contenidos educativos que introdujo la reforma actual, sino también en los que ya estaban en el artículo 3º constitucional desde la reforma de 1946, que fue una síntesis de la gran reforma educativa liberal del siglo XIX y la educación popular de las primeras dos décadas posrevolucionarias.
Ya están en la Constitución las bases para emprender una gran reforma educativa. Sin embargo, la probabilidad de que esto suceda dependerá, principalmente, de la capacidad del equipo educativo del gobierno federal y de la disposición que tenga para escuchar a quienes están impulsando una reforma educativa que responda a las esperanzas provocadas por la Cuarta Transformación.
No puedo dejar de decir que, a veces, el debate sobre las reformas educativas, administrativas y laborales que están disputando y definiendo en la arena política, allá arriba, las reformas constitucionales, legislativas y curriculares, nos lleva a olvidar otras reformas educativas. Son las reformas educativas que miles de maestras y maestros están realizando todos los días, allá abajo, en las aulas, en las escuelas, en los barrios y en las comunidades, generalmente en condiciones muy adversas. Estas otras reformas, a veces, son promovidas o apoyadas por los movimientos magisteriales o por el personal de apoyo técnico pedagógico y los directores y supervisores escolares. Otras veces, surgen a iniciativa de cada maestra o maestro, e incluso a iniciativa de maestras y maestros que simpatizan con las más distintas expresiones sindicales del magisterio o que no simpatizan con ninguna de ellas. En fin, no olvidemos que, como suele recordarlo nuestra querida Elsie Rockwell, las reformas educativas que vienen de arriba siempre están siendo reformadas por el magisterio allá, abajo, en la vida cotidiana de las escuelas públicas.
Tampoco hay que olvidar que la nueva reforma educativa apenas está comenzando y que la lucha sigue, sigue y sigue, en varios frentes y con distintos modos.
