Foros Ibero / Educación y diversidades: Equidad, interculturalidad e inclusión

Stefano Sartorello (INIDE-IBERO)

Gunther Dietz (Universidad Veracruzana)]

El viernes 13 de marzo se llevó a cabo en la IBERO CDMX el Foro “Educación y Equidad”, evento que forma parte de los Foros Ibero x México: Espacio universitario para el diálogo, iniciativa promovida por el Maestro David Fernández Dávalos, Rector de la Universidad Iberoamericana de la Ciudad de México y Tijuana, con el fin de propiciar un debate y análisis plural, serio e informado entre la ciudadanía sobre algunos temas estratégicos en la agenda pública nacional, como son: educación; migración; seguridad ciudadana; proyecto económico; estado de derecho, legalidad y corrupción; comunicación y opinión pública; desarrollo sustentable y territorio.

El Foro Educación y Equidad, convocado por el Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) y el Departamento de Educación, ambos de la IBERO, contó con una participación de más de cien personas, y se caracterizó por la realización de cuatro mesas simultáneas de análisis y debate sobre los siguientes temas específicos del campo educativo:

• Evaluación docente: posturas y debates
• El derecho a la educación superior y la equidad
• Estrategias para la convivencia y el bienestar en la educación básica y media superior
• Educación y diversidades: equidad, interculturalidad e inclusión

La mesa sobre Educación y diversidades, moderada por quienes firman este escrito con la colaboración de Casandra Guajardo y Marcela Gómez del INIDE, se enfocó principalmente en el tema del reconocimiento de la diversidad sociocultural y lingüística y en el análisis de los procesos de interculturalización del Sistema Educativo Nacional (SEN) que se han llevado a cabo a lo largo de las dos últimas décadas, tema que varios de los participantes habíamos analizado previamente en el documento denominado “Agenda Intercultural para la Educación Nacional”[1]. En el encuadre de la mesa, destacamos que, en efecto, a lo largo de los últimos 20 años, en México se han logrado avances importantes en este campo: destacan particularmente la creación de la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB) como instancia transversal de política pública intercultural[2], la parcial implementación de Parámetros Curriculares en lenguas originarias por la Dirección General de Educación Indígena (DGEI), los primeros pasos para incluir lenguas y culturas originarias en la educación secundaria, así como la apertura de bachilleratos y universidades interculturales en varias regiones del país.

No obstante, consideramos que todavía hay grandes retos por enfrentar: la educación intercultural en la gran mayoría de los casos no atiende a todo el estudiantado del país, sino que se sigue focalizando preferencialmente a la niñez indígena en contextos rurales de origen, concentrándose en el subsistema denominado de educación indígena (subsistema al que paradójicamente no acude la mayoría de hablantes de lengua indígena y que está ausente en las zonas urbanas a las que migran familias indígenas) y únicamente en los niveles de educación preescolar y primaria.

Además, a pesar de la existencia de esta normatividad general, se observa que políticas educativas obsoletas, asimiladoras o segregacionistas, de origen decimonónico siguen imperando en “un modelo” educativo vertical y ajeno a los contextos escolares, reales, concretos y cotidianos. La diversidad cultural, étnica, lingüística, de género, de identidad sexual, de cosmovisiones y religiones, de edades y de clases sociales es una característica inherente a toda sociedad contemporánea, pero que todavía no es aprovechada como un recurso educativo por el SEN.

Lo anterior se ve reflejado en las versiones preliminares del Plan Sectorial de Educación 2019-2024, donde se define la educación intercultural como un “criterio de educación que promueve la convivencia armónica entre personas y comunidades sobre la base del respeto a sus diferentes concepciones, opiniones, tradiciones, costumbres y modos de vida y del reconocimiento de sus derechos, en un marco de inclusión social”.

Dicha aproximación intercultural sigue siendo insuficiente y alineada a las políticas asimilacionistas que han tradicionalmente permeado el SEN. Es necesario plantearnos nuevas maneras de pensar lo intercultural en la escuela, que trascienda la visión de una inclusión supuestamente armónica de grupos culturalmente diversos y trabaje por una convivencia real, respetuosa y en igualdad de derechos entre personas y grupos sociales: desde las desigualdades, desde el racismo y la discriminación, para abrirnos a concebir nuevas epistemologías y modos distintos de entender y de hacer en el mundo.

Siempre en relación al tema del reconocimiento de la diversidad y, en particular en lo que atañe el campo de la educación de las personas con discapacidad, observamos que la actual Ley General de la Educación (LGE) menciona un marco inclusivo que busca eliminar toda forma de discriminación y exclusión así como las demás condiciones estructurales que se convierten en barreras al aprendizaje y la participación, con el fin de promover el desarrollo humano integral y la transformación de la sociedad. La modificación del marco legal contempla la no discriminación de las personas con discapacidad, promoviendo valores de justicia social y equidad. La LGE plantea un enfoque pedagógico aún impregnado por la “educación especial” para todos los tipos, niveles, modalidades y opciones educativas. Sin embargo, dicho enfoque de educación especial presenta limitaciones, reproduce prejuicios y excluye a los estudiantes debido a sus diferencias o deficiencias. Es necesario un enfoque que valore la diversidad del alumnado y que se esfuerce por eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación buscando con ello aportar en el camino de la formación integral de la población con discapacidad.

A partir de este encuadre general, en la mesa organizamos el debate y la reflexión a partir de las siguientes preguntas detonadoras:

• ¿qué tipo de instituciones educativas, programas y pedagogías deberían de implementarse en todos los niveles educativos?
• ¿qué tipo de participación deberían de tener las personas con discapacidad, las organizaciones indígenas y las de la sociedad civil en el diseño, implementación y evaluación de los programas y procesos educativos?
• ¿qué elementos deberían de considerarse a la hora de definir la asignación presupuestal para lograr una mayor equidad en aspectos básicos que se relacionan con la interculturalidad y la inclusión?
• ¿qué tipo de currícula se deberían de diseñar?
• ¿qué tipo de materiales educativos deberían elaborarse?
• ¿qué tipo de formación deberían tener los docentes?
• ¿qué tipo de enfoques sociolingüísticos deberían de caracterizar la oferta educativa en los distintos niveles educativos?

Antes de presentar los resultados del debate que realizamos en esta mesa, es menester señalar que quienes participamos en ella somos estudiantes, maestra/os, académica/os, servidora/es públicos, funcionaria/os y exfuncionaria/os, representantes de organizaciones de la sociedad civil, tanto indígenas como no-indígenas, que provenimos de diferentes contextos y experiencias.

En su mayoría, procedemos del campo de la educación indígena y desde ahí, trabajamos el tema de la interculturalidad, algunos desde posturas críticas y descolonizadoras, otros desde enfoques funcionales y multiculturalistas. Otros participantes trabajan el tema de las diversidades desde el campo de la educación especial y la inclusión, a partir de experiencias con estudiantes con discapacidad, con ceguera o sordera.

Lo interesante fue que, a pesar de nuestras diferencias, o más bien justo por estar acostumbrados a trabajar desde y con las diversidades (tanto las nuestras como las de los otros con quienes nos relacionamos), logramos desarrollar un debate respetuoso y democrático que nos llevó a identificar varias convergencias que, a continuación, vamos a resumir.

1. Hemos trabajado con los excluidos (indígenas, afrodescendientes, personas con discapacidad, sordos, ciegos, etc.) de un sistema educativo nacional hegemónico y homogenizante, en contextos urbanos y rurales, en los cuales no solo hay una gran diversidad de personas y comunidades, sino existen asimetrías y desigualdades socioeconómicas profundas que la educación no puede solucionar por sí sola.
2. Este trabajo educativo con poblaciones históricamente excluidas nos ha enseñado la importancia de operar un giro epistémico que nos permita, en primer lugar, de-construirnos como personas, educadores, investigadores, etc. para poder re-conceptualizar la diversidad de manera diferente de la que hemos aprendido en la tradición eurocéntrica en la que nos hemos formado, concibiéndola como una característica intrínseca a cualquier sociedad humana y considerándola como una riqueza que se tiene que valorar y aprovechar para construir sociedades y educaciones más equitativas, justas, interculturales e inclusivas. En este sentido, coincidimos en hacer explícita nuestra ruptura política y epistemológica con un sistema educativo nacional que, a pesar de adoptar una retórica multi-pluricultural, en los hechos sigue tratando a la diversidad como si fuera un déficit, una carencia de aquellas personas, grupos y comunidades que por sus características personales, grupales, socioculturales y étnicas, no son consideradas “normales” y, en muchos casos, tampoco se auto-adscriben a los estándares impuestos desde una concepción normalizadora de la ciudadanía y de la educación.
3. En las experiencias educativas en las que hemos trabajado, que van desde la educación básica hasta la superior, nos hemos dado cuenta de la importancia de la formación docente como un factor fundamental para mejorar la equidad, calidad, pertinencia y relevancia de la educación, tanto de la intercultural como de la inclusiva. En este sentido, consideramos prioritario replantear completamente la formación inicial y continua de las y los docentes mexicanos que necesitan contar con recursos cognitivos, actitudinales, pedagógicos y didácticos para trabajar en contextos muy diversos y muy cambiantes, y con personas, grupos y comunidades caracterizadas por una “diversidad de diversidades”, por muchas diversidades que coexisten de forma no siempre armónica (diversidades genéricas, étnicas, socioeconómicas, de capacidades, etc.)
4. Coincidimos en que es prioritario favorecer la participación efectiva de madres y padres, sociedad civil y comunidades no sólo en la gestión y administración de la educación, sino también y, probablemente aún más, en el diseño, implementación y evaluación de programas educativos, ya que las experiencias, conocimientos y saberes que han desarrollado al educar y acompañar en la vida cotidiana a sus hijos son recursos imprescindibles que las escuelas y los maestros no puedes seguir desperdiciando.
5. En este sentido, resulta fundamental reconocer que, hoy más que nunca, la escuela, los libros de texto, las y los maestros han perdido el monopolio del proceso de enseñanza-aprendizaje. Si queremos ofrecer una educación, inclusiva e intercultural, que sirva para la vida, necesitamos recurrir a otros espacios de aprendizaje social, como son las casas, los barrios, las vecindades, las comunidades y los territorios sociales y naturales donde desempeñamos nuestras actividades cotidianas; lo anterior, evidentemente, implica invitar a otros actores a participar en los procesos educativos que se impulsan desde la escuela: madres y padres, familias, comunidades, organizaciones sociales representan recursos de aprendizaje vivos que urge involucrar en los procesos educativos.
6. Otra convergencia que surgió de la mesa fue la necesidad de articular los tres niveles (local, estatal, federal) de la gestión educativa, invirtiendo la jerarquía que va de arriba hacia abajo y fortaleciendo las autonomías locales. Se tiene que asumir que lo local (la escuela y la comunidad educativa tanto como la comunidad territorial en la que se inserta) no puede seguir siendo el punto de llegada de políticas que se diseñan y gestionan desde el Estado, sino un espacio de diálogo y de encuentro entre estos tres niveles, haciendo de lo local un centro de gestión educativa en el que políticas y programas generales se diseñan, se enlazan y se complementan en un contexto concreto. Lo anterior implica territorializar la gestión escolar y la atención educativa, promoviendo además una efectiva coordinación entre niveles y subsistemas que siguen presentando contradicciones y desfases que afectan las trayectorias educativas de niñas, niños y adolescentes.
7. No fue difícil estar todos de acuerdo en que el presupuesto asignado al sistema educativo nacional no sólo es insuficiente, sino que, por un lado, este presupuesto está desigualmente distribuido y refleja de forma contundente la discriminación y exclusión histórica que siguen padeciendo pueblos indígenas y afrodescendientes, jornalera/os agrícolas migrantes, niños de escuelas rurales y multigrado así como personas con discapacidad. Por otro lado, el presupuesto sigue asignándose de manera vertical desde la Federación hacia abajo, lo que no permite una distribución acorde a las necesidades de los contextos locales. Esto se traduce en una preocupante falta de flexibilidad del presupuesto educativo, tanto en términos de tiempos de ejercicio como de rubros de aplicación.
8. Las y los participantes en la mesa denunciamos el carácter reversible de las becas universales y planteamos la necesidad de reformular el propio concepto de beca (por ejemplo, dejando de considerarlas una dádiva y asumirlas como un salario para estudiar, lo que implicaría fomentar una mayor corresponsabilidad de la/os estudiantes con su proceso formativo). Además, se sugiere implementar políticas de acción afirmativa más claras y contundentes, sin caer en las trampas de asistencialismo y de los clientelismos que desvirtúan el uso de las becas.
9. Currículum: Tenemos muchas y fuertes dudas sobre la necesidad de mantener el currículum único nacional que regula todo el sistema educativo nacional. Es importante diversificar y, en este sentido, negociar y consensuar, por una parte, un nivel de mínimos compartidos (lo que no es igual a currículum nacional, por supuesto) que reflejen lo que necesita aprender cualquier niña y niño; por otra parte, es necesario negociar y consensuar un nivel de máximos diferentes, diversificados según contextos y necesidades específicas; no cabe duda que las relación entre mínimos y máximos no debería definirse desde arriba, sino desde lo local, en consulta seria e informada con las comunidades educativas. Siempre en relación al currículum, consideramos que, según el contexto, a veces será necesario paralelizar currículum nacional y local, asignando espacios y horarios a cada uno, mientras que en otros casos se puede traducir entre los conocimientos comunitarios (fuente del currículum local) y los conocimientos disciplinarios (procedentes del currículum nacional).
10. Sobre el tema de las lenguas para la enseñanza y para el aprendizaje, hay consenso de que necesitamos que toda escuela sea plurilingüe, lo que implica dignificar y abrir espacios educativos para las lenguas indígenas, la Lengua Mexicana de Señas, el Braille, y las lenguas que nos enriquecen a partir de las migraciones internacionales contemporáneas.
11. Nos parece fundamental dejar de seguir utilizando una lengua, y en particular el español, como trampolín para pasar a otra (bilingüismo sustractivo), y consideramos necesario avanzar hacia un bilingüismo aditivo o, según el contexto, hacia un plurilingüismo aditivo.
12. Finalmente consideramos que la escuela no puede seguir concibiéndose como una (supuesta) una fábrica de igualdades en medio de un mar de desigualdades, por lo que es necesario asumir sin contradicciones el carácter pluricultural e incluyente consignado en nuestra Constitución.

[1] Resultado de un proceso colegiado de análisis y reflexión sobre el tema de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), la Agenda ha sido elaborada durante el año 2018 por un grupo plural de académicos especializados en el campo de la investigación educativa. Éste fue convocado originalmente por iniciativa de Beatriz Rodríguez (CGEIB-SEP) y por Stefano Sartorello (INIDE-IBERO: https://inide.ibero.mx/divulgacion/agenda-intercultural-para-la-educacion-nacional

[2] Resulta preocupante y contradictorio que, en lugar de fortalecerla en términos institucionales y presupuestales, el nuevo Gobierno Federal haya de hecho eliminado la CGEIB.