Hilda Patiño
Cimenna Chao
Cristina Perales
Académicas de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México
Introducción
Dentro de los muchos retos sociales que enfrenta México, uno de los más notables es la creciente violencia social, producto de la desigualdad y la exclusión sociocultural y socioeconómica. Desde hace más de una década, México se sitúa a nivel regional y global entre los países con mayores niveles de violencia en general, experimentando una serie de violencias a nivel social y comunitario las cuales se asocian tanto a la situación del aumento de narcotráfico, como a su combate, y a aquellas relacionadas con la continua situación de inseguridad y riesgo.
En estrecha relación, México también se sitúa como el país con mayor número de incidentes reportados de violencia escolar, principalmente asociados al bullying, al menos dentro de las naciones que conforman a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2004; 2015). Asimismo, de acuerdo con cifras de UNICEF México: 6 de cada 10 niños, niñas y adolescentes entre 1 y 14 años han experimentado algún método violento de disciplina en sus hogares; 5.1% de niñas y niños menores de 5 años reciben cuidados inadecuados o están solos o al cuidado de otro niño menor a 10 años; 8 de cada 10 agresiones contra niños, niñas y adolescentes entre 10 y 17 años ocurren en la escuela o en la vía pública; el hogar es el tercer lugar donde los niños están expuestos a la violencia; 1 de cada 2 niños y niñas han sufrido golpes, puntapiés y puñetazos en su escuela; 6 de cada 10 mujeres adolescentes entre 15 y 17 años han sufrido al menos un incidente de violencia ya sea emocional, física, sexual o económica (UNICEF-México, 2018: 45). Derivadas de este contexto de violencia, surgen también una creciente proporción de problemáticas de salud mental en niños y jóvenes, que se expresan principalmente en trastornos de ansiedad, estrés crónico, depresión, y adicciones (Gaeta González y Martínez Otero-Pérez, 2014; OCDE, 2015); además de un incremento en la tasa de suicidios de jóvenes en edad escolar (INEGI, 2018).
Adicionalmente, continúan procesos que impiden el ejercicio del derecho a la educación de poblaciones históricamente excluidas como son las personas con discapacidad y las indígenas. Estos grupos enfrentan una serie de violencias culturales, económicas y sociales en su vida cotidiana, la cual incluye las experiencias escolares.
Existe, por tanto, la necesidad de responder desde el sistema educativo a estos retos sociales, a través de la modificación de servicios, procesos, relaciones y culturas en las instituciones escolares, buscando que dichas respuestas apoyen a transformaciones más amplías en el nivel social local y nacional. Algunas de estas orientaciones se reflejan en la actual Ley General de Educación (LGE), la cual presenta un marco de referencia más amplio que la LGE anterior para analizar e incidir en las relaciones en las escuelas. Dentro de este marco se hace énfasis, dentro de las funciones de la Nueva Escuela Mexicana, en la importancia de fortalecer el tejido social, combatir causas de discriminación, y construir relaciones sociales, económicas y culturales basadas en el respeto a los derechos humanos (art. 12); así como en promover una educación basada en la identidad, el sentido de pertenencia, la interculturalidad, la responsabilidad ciudadana y la participación activa (art. 13). La mejora de la convivencia se presenta en esta lógica como parte de los fines de la educación, ligada al respeto de la dignidad humana y a la orientación humanista, y se señala, también como fin el formar a los y las estudiantes en una cultura de paz y la solución no violenta de los conflictos (art. 15). Para lograr estas intenciones y normativas, se señala que será necesaria la adaptación y adecuación de los contenidos de los planes y programas de estudio de la educación que impartan el Estado. En ellos, se plantea integrar, entre varios aspectos, el fomento de la igualdad de género, la educación socio-emocional, el reconocimiento a la diversidad de capacidades, el fomento y valores del cooperativismo para promover relaciones solidarias y justas, así como el valor de la justicia, la cultura de legalidad, inclusión y no discriminación, de la paz y no violencia, y el reconocimiento de derechos humanos (art. 30).
Dos acciones centrales que el sistema educativo presenta como claves para dar respuesta a las necesidades sociales señaladas, en el marco de la actual Reforma Educativa, son la mejora de la convivencia escolar y, por supuesto, el currículo y sus materiales asociados, particularmente los concernientes a la Formación Cívica y Ética y la Educación Socioemocional. Un análisis de los alcances e implicaciones de esta Reforma implica, por tanto, cuestionar si estas dos acciones resultan suficientes y pertinentes para responder a situaciones de violencia y exclusión que se presentan en las escuelas, y en el país en general, y que afectan al bienestar de las y los niños, adolescentes y jóvenes.
A continuación, se darán cuenta de dos debates centrales alrededor de estas dos acciones que, en nuestra opinión, representan aspectos que deben ser considerados para dar respuesta de una forma más pertinente a la situación escolar y social en México.
Debate sobre el enfoque de la convivencia escolar:
Como se señalaba, la LGE presenta un marco amplio para conceptualizar e incidir en las relaciones en las escuelas y plantea la mejora de la convivencia escolar como uno de sus fines. Sin embargo, la continuación del análisis de la ley muestra que en sus planteamientos se corre el riesgo de reducir el sentido de la convivencia escolar a acciones enfocadas solamente a contrarrestar la violencia entre los estudiantes, lo que limita la posibilidad de trabajar en los planteles educativos en la convivencia en la escuela y para la sociedad de manera que se responda congruentemente con las orientaciones, criterios y fines de la educación que el Estado plantea. Esto se observa especialmente en el art. 74, el cual establece que las autoridades educativas, como parte de los derechos de las y los educandos, “promoverán la cultura de la paz y no violencia para generar una convivencia democrática basada en el respeto a la dignidad de las personas y de los derechos humanos”, pero estas tienen como objetivo “prevenir y atender la violencia que se ejerza en el entorno escolar”. De esta forma, las acciones que se plantean, aunque incluyen algunos aspectos generales como “Diseñar y aplicar estrategias educativas que generen ambientes basados en una cultura de la paz, para fortalecer la cohesión comunitaria y una convivencia democrática”, la mayoría tienen que ver con prevenir, atender y erradicar el: “fenómeno de violencia o maltrato entre escolares en cualquier tipo, ya sea psicológica, física o cibernética, así como su impacto en el entorno escolar en la deserción de los centros educativos, en el desempeño académico de los educandos, en sus vínculos familiares y comunitarios y el desarrollo integral de todas sus potencialidades”.
En esta lógica, se puede considerar que se mantiene la tendencia, construida en los dos sexenios anteriores, de focalizar la acción educativa a una atención punitiva de la violencia entre estudiantes.
Este planteamiento resulta problemático puesto que existe importante evidencia de que el trabajo que solo da prioridad a la atención de violencia, especialmente aquella identificada por las comunidades escolares o la opinión pública como bullying o acoso entre pares, presenta fuertes limitaciones para trabajar de manera integral la transformación positiva de las relaciones en los entornos escolares. Algunos de los aspectos que diversas investigaciones destacan son la posible violación a los derechos de los estudiantes, la invisibilización de otros tipos de violencia que también tienen incidencia en las escuelas — por ejemplo, la violencia estructural o la que puede ejercerse por los y las docentes— o la creación de ambientes punitivos que no promueven interacciones respetuosas, inclusivas, de confianza y de participación democrática.
Conviene debatir sobre el alcance del planteamiento sobre la mejora de la convivencia que se establece, como medio para hacer frente a las situaciones de exclusión y violencia, considerando cuales son vías alternativas para trabajar en función de relaciones pacíficas, especialmente en términos de inclusión, participación y manejo no violento de los conflictos, y desde el desarrollo de habilidades socioemocionales tales como la empatía, la autorregulación y la colaboración.
Debate sobre el enfoque de la Educación Socioemocional en el currículo:
La abolición de la Reforma Educativa 2013, incluso en su propuesta pedagógica, conlleva a la posibilidad de dejar fuera de la planeación curricular a la Educación Socioemocional, extinguiendo con ello un espacio educativo explícito para trabajar, desde la escuela, habilidades y estrategias encaminadas a aprender a cultivar relaciones afectivas más sanas, a conocer y a autorregular las respuestas emocionales, a generar un sentido de empatía y colaboración con los demás, y por lo tanto a cultivar una mirada más positiva y resiliente ante el clima de adversidad que subsiste en el país, y dentro de las escuelas en particular. En su propuesta inicial, La Nueva Escuela Mexicana (NEM) plantea diluir el espacio curricular de la Educación Socioemocional al pretender mantenerla como eje transversal del currículo. Esta situación resulta problemática, puesto que lograr transversalizar una competencia o conocimiento, requiere que la o el educador o docente, conozca de forma plena y cabal el campo del conocimiento que se busca transversalizar, y pueda entonces movilizar y desplegar de forma interdisciplinar las estrategias, actitudes y conocimientos asociados a este campo.
En una segunda propuesta, la NEM busca sustituir el espacio curricular que antes ocupaba la Educación Socioemocional, por la Educación Cívica y Ética, lo que implica el peligro de creer que la mitigación de la violencia y la recomposición del tejido social se pueden lograr solo desde una instrucción basada en la prescripción moral y en los valores cívicos. Con esta propuesta, se vislumbra desde ahora una confusión psicopedagógica de forma y fondo, en tanto al medio que se propone para alcanzar los objetivos deseados, ya que la Educación Cívica y Ética podría quedarse, como históricamente lo ha hecho, en aprendizajes declarativos y desvinculados de los procesos socioafectivos, sin generar un cambio actitudinal real y sostenido. Es importante subrayar que el comportamiento ético es parte subyacente de la Educación Socioemocional. Sin embargo, desde este enfoque pedagógico, la conducta ética no es producto de una prescripción declarativa de valoraciones morales, sino que emerge de la capacidad de las personas para actuar de forma responsable, empática, autónoma y colaborativa, al aprender y ser conscientes de que sus actuaciones, decisiones y actitudes tienen consecuencias reales en su propio ser y sentir, y en el de los demás. En este sentido, la Educación Socioemocional puede entenderse como un medio para que el docente y el estudiante resignifiquen a la escuela como un espacio para la convivencia auténtica, el intercambio de saberes y puntos de vista, el acompañamiento respetuoso, y el desarrollo de la autonomía y la responsabilidad social, a partir de la valoración de uno mismo, y desde la apreciación empática de los demás en un país diverso, intercultural, y deseoso por regresar a un estado de paz.
Este texto presenta la síntesis del diálogo que se llevó a cabo en la Ibero el viernes 13 de marzo en torno a la problemática de la violencia y la convivencia escolar en la educación básica y media superior. En él participaron 33 personas provenientes de diversos ámbitos: funcionarios de la actual administración y ex funcionarios, docentes y directores escolares, miembros de asociaciones civiles y de universidades públicas y privadas, académicos e investigadores unidos por la preocupación común de buscar posibles caminos de solución a la problemática que se presenta en la escuela, desde el preescolar hasta la educación media superior, en torno a la violencia y la construcción de una convivencia armónica. El diálogo estuvo estructurado en el formato del World Café a través de preguntas divididas en tres bloques, relacionados con las acciones que se han emprendido para resolver el problema, la incorporación en el curriculum de contenidos relacionados con las habilidades socioemocionales y la construcción de la convivencia sana y, en tercer lugar, con la problemática de la formación de maestros. En este texto se presentan los principales acuerdos de estos diálogos.
Bloque 1. Acciones (estrategias)
Las preguntas de este bloque fueron las siguientes:
Los puntos de convergencia sobre la efectividad de las acciones educativas que se han emprendido para atender la violencia y mejorar la convivencia escolar y las sugerencias para atender esta problemática en el presente fueron los siguientes:
Las estrategias y programas han logrado visibilizar la necesidad y las problemáticas de convivencia. De manera que ya existe una aceptación, al menos en la necesidad de contar con este tipo de programas o educación para la convivencia.
La efectividad ha sido limitada debido a la falta de continuidad y evaluación formativa y sostenida de los programas.
Se deben recuperar las buenas prácticas que han sido positivas para la convivencia. Las buenas acciones no han sido suficientemente documentadas y visibilizadas y no han sido apropiadas por los participantes.
Hay una limitación en el propio diseño de los programas pues falta una visión sistémica, tanto desde la comunidad y actores escolares. Son insuficientes los espacios curriculares para trabajar la convivencia y las habilidades socioemocionales.
No hay evidencia de investigación debidamente documentada que permita generar políticas públicas en este tema.
Dado que la violencia se considera actualmente como una pandemia, se debería de abordar cómo se abordan las pandemias: prevención (formación de cuerpos docentes y directivos), contención (construir capacidades en la escuela), mitigación (comités de negociación), atención (justicia restaurativa).
No existen programas únicos e ideales que puedan ser aplicados sin tomar en cuenta los contextos. Al contrario, deben diseñarse ad hoc a los contextos y necesidades de las comunidades educativas. Se requiere, además de la formación de actores educativos de manera que desarrollen un liderazgo educativo.
Actualmente, la mayoría de las figuras de autoridad no facilita los procesos de convivencia, se enfoca más en una mirada punitiva.
Es necesario clarificar el concepto de convivencia, ya que es más amplio que el de violencia. Dentro de la convivencia existen distintos tipos de violencias.
Es importante partir de un diagnóstico para proponer intervenciones adecuadas y construir estrategias en función de lo que se define como convivencia, y a partir de la graduación de los tipos de violencia.
Hace falta una instancia que pueda lidiar con las personas violentas, y las violencias. Se atiende a las víctimas pero falta atención a los violentos.
Se debe de trabajar la mejora en la convivencia no desde un enfoque punitivo o amenzante, sino de formas lúdicas y creativas, como por ejemplo, a través de proyectos, del arte…La convivencia se debe trabajar desde el bienestar, no desde la atención a la violencia.
También es necesario involucrar a la familia, no solo a la escuela.
Bloque 2. Curriculum
Sobre la posible contribución, desde el curriculum, a la mejora de la convivencia y a la atención de la violencia en los centros escolares de nuestro país, destacan las siguientes opiniones:
La mayoría de los dialogantes coincidió en que se requiere un espacio curricular en forma de una asignatura específica para trabajar las habilidades socioemocionales específicas, además de visibilizarlas en todas las asignaturas, de tal manera que no se “incrusten” sino que se transversalicen verdaderamente. Para ello es necesario desglosar los trayectos formativos y diseñar contenidos específicos.
En cuanto a la gestión y organización escolar: Es necesarios generar reglamentos de convivencia menos punitivos, que enfaticen de forma sistémica la necesidad de desarrollar una escuela emocionalmente inteligente.
Pertinencia: Los programas de educación socioemocional y mejora de la convivencia escolar deben adecuarse a las necesidades y características de las comunidades y contextos socio culturales, tanto dentro como fuera de la escuela.
Los planes y programas deberían de ser preventivos y orientados a favorecer la convivencia pacífica y constructiva. Además, tendría que haber actores y espacios específicos para la atención a la violencia y a los problemas graves de convivencia.
La convivencia se educa a través de la cultura escolar. De ahí la importancia de generar una congruencia entre lo que se enseña explícitamente en las aulas, y cómo se regula la convivencia desde la normativa y la organización escolar.
Además de las habilidades socioemocionales, la convivencia implica la formación en valores como la paz, la justicia, la libertad, la solidaridad, la dignidad humana y la conciencia de los derechos humanos fundamentales. Implica, por tanto, la formación en las emociones morales, la formación de la personalidad moral y del sentido de agencia y la ciudadanía, temas que atañen intrínsecamente a la formación cívica y ética.
Bloque 3. Formación docente.
Sobre las habilidades, conocimientos y actitudes requiere un docente para atender el problema de la violencia y mejorar la convivencia escolar y las acciones de política pública que se tendrían que implementar para mejorar la convivencia y atender la violencia en los centros escolares, hubo consenso en los siguientes puntos:
Los docentes deben primero formarse como personas, desarrollar sus habilidades socioemocionales, y habilidades para la convivencia. Así como sus concepciones en torno al poder, la perspectiva de género y en tanto al mismo proceso de enseñanza y aprendizaje.
La convivencia entre los cuerpos docentes y directivos debería de modelar la convivencia que se desea entre los estudiantes.
Debe haber formación inicial, continua y explícita para los docentes, sobre desarrollo psicológico, neuropsicológico, y ciclo vital de los estudiantes a quien atienden, y metodologías pedagógicas que movilicen las habilidades socioemocionales y las formas de convivencia que se desean cultivar en los estudiantes.
Atender los riesgos y trastornos que pudieran afectar el bienestar de los docentes. Generar espacios para el diálogo y la reflexión en torno a salud mental relaciones interpersonales, y cargas administrativas de los docentes.
La formación podría ser entre tutores pares, docentes expertos con docentes noveles. Se requiere disponer de los tiempos y los incentivos para ello.
Sería necesario contar con la figura de un promotor de la convivencia escolar. Una figura especializada en apoyar los procesos de convivencia escolar y el desarrollo socioemocional.
