Germán Iván Martínez Gómez
La formación docente inicial constituye un pilar fundamental en la preparación de los educadores, pues influye significativamente en su desempeño profesional y en la calidad de la educación que recibirán las generaciones venideras. Como sostiene Imbernón (2014), sin calidad docente no hay calidad educativa.
Respecto a la formación inicial, María Cristina Davini (2018) asegura que ésta: “representa un importante período que, durante y al final del proceso, habilita para el ejercicio de la profesión”. (p. 25) Dicha habilitación no sólo tiene que ver con el hecho de completar un programa de estudios, sino también con adquirir, desarrollar y consolidar saberes (disciplinarios, didácticos, teórico-metodológicos, técnicos y experienciales) a través de las prácticas profesionales que se desarrollan en los centros escolares de los diferentes niveles de la educación básica.
Este aspecto, fundamental para la formación integral de los futuros docentes y para su desempeño eficaz en el aula, lo destacan distinguidos especialistas. Por ejemplo, Fierro, Fortoul y Rosas (2000) sostienen que “los maestros, al pasar por diferentes escuelas, van acumulando experiencias y saberes acerca de la docencia”. (p. 13) Estos saberes, precisa Ruth Mercado (2014), son “dialógicos, históricos y socialmente construidos”. (p. 11)
Actualmente, los planes y programas de Estudio de las Licenciaturas para la Formación de maestras y maestros de Educación Básica en México, publicados en el Diario Oficial de la Federación, mediante el Acuerdo número 16/08/22 (https://dgesum.sep.gob.mx/acuerdo160822), cuentan con una malla curricular que contempla cinco trayectos formativos: 1) Fundamentos de la educación; 2) Bases teóricas y metodológicas de la práctica; 3) Práctica profesional y saber pedagógico; 4) Formación pedagógica, didáctica e interdisciplinar y 5) Lenguas, lenguajes y tecnologías digitales, que se cubren en ocho semestres y se desarrollan en tres fases: inmersión, profundización y despliegue.
Uno de estos trayectos, el de Práctica profesional y saber pedagógico, cuenta con objetivos específicos y contribuye, de manera significativa, al desarrollo integral de los futuros docentes:
Fase de inmersión (primer y segundo semestres):
Esta fase implica un acercamiento gradual y secuencial a la práctica docente. Durante ella, los estudiantes se familiarizan progresivamente con la realidad de las escuelas y sus contextos. Esto exige observar clases, interactuar con estudiantes y docentes, y participar en actividades educativas bajo supervisión. Asimismo, se prioriza la identificación de sucesos significativos; esto es, los estudiantes caracterizan y analizan hechos relevantes de la práctica docente, como situaciones de enseñanza-aprendizaje, relaciones interpersonales en el aula y dinámicas escolares. En esta fase se echa mano de diversas técnicas de acopio de la información: guías, registros anecdóticos, diario de trabajo, videograbaciones, narrativas, etc., que proporcionan oportunidades de aprendizaje y reflexión sobre la práctica.
Fase de profundización (tercero al sexto semestre):
Esta fase exige la integración de saberes derivados de los diferentes cursos y trayectos formativos de la malla curricular. En ella, los estudiantes se valen de conocimientos disciplinarios, didácticos, teórico-metodológicos y técnicos, para diseñar, operar y evaluar proyectos de intervención educativa. De igual forma, mediante diarios reflexivos, entrevistas, observaciones de clase, grupos focales, cuestionarios, análisis de casos, autoevaluación y coevaluaciones, se promueve la reflexión y el análisis sistemático, que permiten a los estudiantes realizar ejercicios de deliberación, análisis y teorización sobre su práctica docente. Esto los lleva a examinar críticamente su propia labor, identificar fortalezas y áreas de mejora, así como fundamentar sus decisiones pedagógicas en teorías y evidencia científica.
Fase de despliegue (séptimo y octavo semestres):
La última fase de la malla curricular busca la reordenación y resignificación de la práctica docente. En ella, los estudiantes reconstruyen y otorgar un nuevo significado o sentido a sus acciones, en función de las experiencias, aprendizajes y reflexiones adquiridos a lo largo de su formación profesional. Esto les exige integrar nuevas perspectivas, enfoques y estrategias pedagógico-didácticas en su labor docente. Además, la fase de despliegue concluye con la construcción de un documento de titulación que, como establece el plan de estudios vigente, puede ser una tesis, un informe de prácticas profesionales o un portafolio de evidencias. Estos textos académicos reflejan, por una parte, el proceso de formación y desarrollo profesional del estudiante; y por otra, recuperan su visión de la realidad educativa y la contribución, modesta pero sustancial, que hacen al campo de la educación.
En este contexto, los documentos dan cuenta de las capacidades pedagógicas, didácticas, psicológicas y socioemocionales de los estudiantes normalistas que les han permitido planificar, implementar y evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje. Reflejan también su aptitud para enfrentar los desafíos y demandas de la profesión. Bajo esta óptica, la elaboración de los trabajos de titulación tiene un sentido formativo trascendental, pues no sólo les permite desarrollar habilidades investigativas, sino que, a través de una aproximación a la investigación educativa, los estudiantes aprenden a analizan datos, identificar teorías, explorar problemas y proponer soluciones.
La paulatina construcción de aquellos documentos exige que los estudiantes normalistas reflexionen sobre temas relevantes en el ámbito educativo, cuestionen supuestos y teorías establecidas y desarrollen argumentos fundamentados. Esto promueve su pensamiento crítico y su capacidad de análisis, habilidades esenciales para una práctica docente efectiva.
Al dar cuenta de la aplicación de los conocimientos teóricos adquiridos durante su formación inicial, en situaciones prácticas y contextos reales, los estudiantes normalistas integran la teoría con la práctica, fortalecen su comprensión de una realidad educativa compleja, dinámica y cambiante. Adicionalmente, la redacción de su trabajo recepcional y la defensa de sus argumentos ante un jurado, contribuyen al desarrollo de habilidades de comunicación escrita y oral, así como a la capacidad para organizar y transmitir información de manera clara y efectiva. Con ello alcanzan algunos de los rasgos (o dominios de saber y desempeños), establecidos en el perfil de egreso de los programas educativos cursados.
Finalmente, si queremos fortalecer la formación docente inicial y la investigación educativa en las escuelas normales, es preciso mantener (y diversificar) las modalidades de titulación (tesina, desarrollo de material didáctico, examen general de conocimientos, desarrollo de innovaciones pedagógicas, ensayos académicos, proyectos de investigación-acción, propuestas de intervención educativa, estudios de caso, publicación de artículos científicos, etc.), e incorporar en su proceso de redacción, la práctica reflexiva, impulsando a los estudiantes a que analicen situaciones específicas y apliquen teorías que permitan comprender y solucionar problemas de la realidad educativa.
Lo anterior representa, sin duda, un desafío colosal pero imperioso.
Fuentes:
Davini, M. C. (2018). La formación en la práctica docente. Paidós.
Fierro, C., Fortoul, B. & Rosas, L. (2000). Transformando la práctica docente. Una propuesta basada en la investigación-acción. Paidós.
Imbernón, F. (2014). Calidad de la enseñanza y formación del profesorado. Octaedro.
Mercado, R. (2014). Los saberes docentes como construcción social. La enseñanza centrada en los niños. Fondo de Cultura Económica.
