Dra. María Teresa Galicia Cordero
Introducción
El acto de educar implica formar seres humanos que sean felices en la vida, sin dar tanto énfasis a la información y fomentando las cualidades humanas para la convivencia, la solidaridad, la tolerancia, la reflexión crítica y la acción, a partir de lo cual nace la necesidad de escuchar y de dialogar, así como de apoyar a quienes hacen posible que el proceso educativo pueda realizarse, ya sea a través de un proceso intencional o no formal, que permita construir.
Otorgar sentido a lo que se está haciendo, implica también resignificar las experiencias de vida, especialmente la de los educadores, puesto que el entorno que les rodea es un entorno dinámico que, como la vida de cada persona, se va modificando de acuerdo a los intereses, las necesidades, los sentimientos, los saberes, las interacciones y la formación de cada persona.
Las experiencias subjetivas de aprendizaje son el resultado de un proceso de construcción de naturaleza discursiva, lo que implica la posibilidad de volver una y otra vez sobre la misma situación o actividad de aprendizaje que se haya vivido o en la que se ha participado en el curso de vida y se revise, re interprete y resignifique para convertirla en una experiencia de aprendizaje (Coll, 2013).
Si no se reflexiona de manera sostenida, sistemática y exigente, la resignificación de esas experiencias puede no producirse, por lo que identificar y explorar el sentido que se le da a cada una, está estrechamente vinculadas con la enseñanza y el aprendizaje, especialmente cuando las circunstancias individuales como las colectivas afectan no solo el proceso de aprendizaje de cada persona y en este caso específico el de los docentes, sino que afectan también a los alumnos con los que se convive cotidianamente, por lo que es necesario crear espacios para reconstruir las experiencias personales y profesionales en el día a día, situación relevante dentro del quehacer cotidiano.
A partir de las experiencias y los saberes de quienes estuvieron participando desde agosto del 2020, en nuestros Encuentros Educativos “Resignificar las experiencias” iniciativa creada en vinculación con la Dra. Alma Salgado, se fue observando como en los significados construidos en las interacciones y reconstruidos en las prácticas, se visibilizan ciertas alternativas de acción a partir de la información, la innovación, la creatividad y la transformación.
Son seis las temáticas que se abordan en este artículo, en el cual se comparten narrativas a través de las cuales se visibiliza la voz de los y las docentes, en las que se advierten experiencias personales resignificadas a través de sus prácticas docentes realizadas en el 2020 y en el 2021: Resignificar las experiencias; Planeación en la pandemia, Comunidades de práctica, Transitando de las TIC a las TAC, La autonomía y autogestión del aprendizaje y ¿Qué piensan, sienten y hacen las docentes?
Aproximación metodológica.
Se realizó un acercamiento exploratorio y descriptivo sobre una iniciativa ciudadana realizada por docentes, pero abierta a cualquier actor social que tuviera interés en aproximarse a los procesos educativos.
Las narrativas presentadas tienen como propósito compartir los pensamientos, sentimientos y acciones sobre ciertas temáticas que permean tanto en la educación formal y no formal y que muestran la resignificación de las experiencias que en este artículo se comparten
Esta aproximación permite abrir la posibilidad de llevar a cabo una investigación sobre un contexto en particular en la vida de las y los docentes, por lo que este acercamiento, permite identificar y explorar el sentido que se relaciona no solamente con la enseñanza y el aprendizaje, sino también con lo que más allá de las aulas, se concretó con esta iniciativa.
Desarrollo
Resignificar las experiencias
A lo largo de este encuentro, se insistió en la necesidad de escuchar y de dialogar, así como de apoyar a quienes hacen posible que el proceso educativo pueda realizarse, mediante ese proceso que permite formar, con el propósito de ir construyendo respuestas ante las problemáticas que se viven, de cara a los desafíos sociales que se fueron presentando.
En el primer encuentro se decidió dialogar sobre las emociones durante el confinamiento, reflexionando sobre el papel de los padres y madres de familia, a través del aporte de una psicóloga, quien comentó que los padres de familia tienen un rol específico en la vida de sus hijos, que no es el de ser docente, aún en el confinamiento.
Lo importante es apoyarlos con un espacio físico ordenado y calmado, hacer turnos de trabajo, establecer horarios y rutinas estables, organizando momentos de actividades familiares e individuales apoyados con el juego, animarlos y motivarlos cuando hagan sus tareas, darles la confianza necesaria de que podrán resolver los problemas que se les presenten
Ante las dificultades lógicas del aprendizaje en tiempo de pandemia, se recomendó ayudarles a buscar apoyo con el profesor y los compañeros, porque el papel del padre o madre no es explicar contenidos, es apoyarles, es darles la confianza necesaria para comunicarse con el profesor, para pedir ayuda y seguir en contacto con sus compañeros.
En ese encuentro, se planteó la necesidad de que los maestros podrían flexibilizar el qué y el cómo evaluar, así como abrir espacios de espacios de retroalimentación e interacción. En concordancia con lo anterior, se comentó sobre el rol del maestro:
“En muchos casos, los maestros no abren sus canales de comunicación y la situación planteada muestra que no es fácil tomar el papel del docente y que, por tanto, ese encuentro pedagógico que se requiere para el logro del aprendizaje a través de la enseñanza, no se realiza. Es un hecho que los docentes estamos obligados a favorecer el encuentro pedagógico para que cada quien asuma su rol con corresponsabilidad, se hizo notar que la docencia no consiste únicamente en transmitir conocimientos sino en despertar en el alumno el gusto y la alegría por aprender, así como crear en su alma un vínculo afectivo con los otros que le rodean” (ML, agosto 2020).
Se resaltó la importancia de tomar en cuenta lo que la pandemia ha provocado en la fragmentación de las familias, lo que deja secuelas socio emocionales que poco se están atendiendo, por lo que es importante privilegiar la salud, la vida, pero también la educación, resignificando y adecuando las experiencias y saberes a los tiempos tan complejos que se estaban enfrentando.
Planeación en la pandemia
Si bien, existieron esfuerzos individuales para alinear la educación con una visión esperanzadora, en los momentos más complejo de la pandemia, surgió la necesidad de crear colectivos para construir alternativas ante una realidad en la que nadie se había formado previamente, por lo que fue necesario tomar en cuenta que mucho de la práctica docente que se realizaba, estaba permeado por las propias experiencias.
En todo este escenario, fue necesario repensar detenidamente el papel de la escuela y resignificar el papel del docente, vinculado a otros temas como el de planeación y la gestión de la enseñanza, la construcción de comunidades de práctica, el uso de las TIC y otros recursos que se han utilizado para apoyo a la educación, pero tomando en cuenta lo que en sus experiencias destacaban.
El tema del siguiente encuentro fue el de la “Planeación y la enseñanza en tiempos de pandemia”, se desarrolló a partir de la intervención y mejora de los procesos educativos con base en los retos para garantizar el derecho de la educación, adecuar la enseñanza y la planeación a los contextos actuales, aprovechar las experiencias en el logro de los aprendizajes para la vida, así como el de construir y fortalecer redes de alianza.
Se visibilizó la necesidad de cuestionar el proceso administrativo y burocrático en formatos homogéneos a los que se les ha dado tanta importancia, ya que muchas veces fueron propuestas cerradas y rígidas que trasladaban de la modalidad presencial a la modalidad a distancia sin tomar en cuenta que una planeación, secuencia o guía, por si sola, no iba a dar sentido al proceso de enseñar y aprender.
De ahí la propuesta de que enseñar y planear en el ciclo escolar 2020- 2021, tenía que desarrollarse tomando en cuenta el contexto de incertidumbre prevaleciente, reconociendo las enormes brechas de las desigualdades económicas, sociales y las brechas tecnológicas, manteniendo las medidas sanitarias, combinando las modalidades presenciales y a distancia y recuperando las lecciones del aprender para la vida desde una perspectiva reflexiva, flexible y pertinente a los tiempos que se estaba viviendo.
El diálogo que se estableció entre los participantes en el encuentro, puso de manifiesto la riqueza de la reflexión que aportaron quienes estuvieron involucrados:
“Esta experiencia me sirvió para confirmar algo que he venido vislumbrando a lo largo de estos meses de confinamiento, y es que las circunstancias actuales han hecho que el desempeño docente se individualice cada vez más, es decir, cada docente está buscando la manera de que sus alumnos logren avanzar en sus procesos de aprendizaje, o al menos se mantengan interesados en la escuela. Algunos usando las estrategias generales que se han planteado a nivel nacional otros no, pero todo esto en medio de un mar de incertidumbres por las condiciones tan diversas de cada contexto, por las exigencias de algunas autoridades, por la ideología de cada quién, por la situación emocional de cada uno, en fin, porque nadie esperábamos cerrar un ciclo escolar y abrir otro a distancia, sobre todo en educación básica, que es donde menos experiencia y recursos se tienen para implementar esta modalidad.
Por eso son tan importantes estos espacios donde los docentes, los que estamos al frente “en el campo de batalla”, podamos compartir, deconstruir y construir juntos, al menos para no sentirnos solos en nuestra incertidumbre… (AA. septiembre 2020).
Comunidades de práctica
El diálogo propuesto en el encuentro, se centró en aquellos elementos que tienen que ver con la construcción de comunidades de práctica, entendidas como el grupo de personas que comparten una preocupación, un conjunto de problemas o un interés común acerca de un tema y que profundizan su conocimiento y pericia a través de una interacción continua (Wegner y Snyder, 2000).
En estas comunidades, uno de los elementos importantes es el de la pasión, (Wegner y Snyder, 2000) dentro de un aprendizaje colectivo donde se aprenden de y con la experiencia, para buscar ser mejores en aquello que les apasiona a través de una visión compartida, en la que se va construyendo un espacio en donde cada participante va traduciendo maneras propias de ser y hacer tanto de manera personal, como colectiva.
La docencia es muchas veces un acto en solitario con situaciones de prácticas individuales y fragmentadas, dentro de un proceso que bien pudiera compararse con el de un artesano, que inicia como aprendiz y se va formando a través de sus experiencias, el darle sentido a esas experiencias centrados en el para qué, compartiendo, intercambiando y pensando con sus iguales, posibles alternativas de hacer dentro de comunidades de práctica que les permita enfrentar los desafíos sociales actuales, aspecto central que desde el punto de vista de los participantes, puede promoverse dentro de los colectivos docentes:
“Estos espacios entre docentes convertidos en comunidades de práctica, favorecen las interacciones, promoviendo el deseo de estar juntos donde se valore la conversación, se recuperen los saberes y el cuidado, en esta época de fragilidad que demanda humanizarnos, para que después de situarnos en los para qué y los cómo se concreten a través de estrategias metodológicas que motiven la necesaria reflexión desde la práctica (OM, octubre 2020).
En cuanto a la necesidad de construir comunidades de práctica, se comentó que:
“Es un reto, especialmente cuando existe el imaginario de que el docente se resiste a construir en colectivo y también porque, existe una enorme tensión entre las demandas prescriptivas que se presentan en los diversos niveles y modalidades del sistema educativo en donde, en muchas reuniones que no pueden catalogarse como encuentros entre docentes, siguen prevaleciendo las órdenes, indicaciones o la solicitud de formatos y documentación. Se siguen empoderando las relaciones verticales en donde las autoridades tienen la última palabra, lo que afecta aquellos intentos de ser y hacer de procesos de construcción colectiva para mejorar la enseñanza y el aprendizaje, y es ahí, precisamente en ese entorno, cuando se requiere dar pequeños pasos, pero firmes para ir erradicando poco a poco la desconfianza, la competencia insana, enfrentando las resistencias para construir certezas con la vista puesta en un futuro común”(FW, octubre, 2020).
Transitando de las TIC a las TAC
Las Tecnologías de la información y Comunicación TIC, comúnmente utilizadas en la informática y al manejo de la información y la comunicación, en estos tiempos se les ha relacionado en mayor medida con la educación, especialmente por su impacto en la creación de redes de intercomunicación e interconexión.
No es posible negar que, las tecnologías asociadas a los procesos educativos requieren de cambios importantes en la formación, así como el despliegue de diversas habilidades para la construcción del conocimiento en red y que es necesario sostener que, no implican por sí solas, el desarrollo de competencias y habilidades de aprendizaje, en tanto no tengan una orientación didáctico-pedagógica.
Las Tecnologías del Aprendizaje y Conocimiento TAC, implican una reorientación didáctico pedagógica de las TIC, utilizando herramientas digitales al servicio del aprendizaje que van más allá de aprender a usar las TIC. Su propósito está centrado en la formación, no solo en la información, en donde la gestión colaborativa produce conocimientos en ambientes de aprendizajes virtuales.
Introducirse de manera efectiva en ellas demanda una actualización sistemática y continua, la formación en competencias digitales, cambios en los roles tradicionales de los profesores y los alumnos, la reconfiguración de los procesos de enseñanza y aprendizaje así como la generación de entornos virtuales de aprendizaje.
A través de esas herramientas se reconfiguran la distribución de los saberes de la comunidad escolar, aunque es importante insistir que, por sí mismas, no lograrán educar, sino a partir del uso que se haga de ella y como resultado de las participaciones de los profesores y los estudiantes en plataformas de ambiente educativo virtual, con recursos abiertos y en línea, objetos digitales de aprendizaje, aplicaciones y ejercicios interactivos, etc.
En la charla interactiva “Herramientas Digitales para promover las TAC”, se motivó a los asistentes a potenciar sus habilidades y su creatividad aprendiendo a utilizar ciertos recursos de internet que permitan hacer más eficiente los procesos de enseñar y aprender a partir de un diseño tecno pedagógico utilizando las TAC.
Los participantes ingresaron colectivamente al sitio https://nearpod.com para compartir una presentación y el desarrollo de actividades interactivas que permitieron realimentar lo presentado sobre las TAC, ante lo cual se comentó:
“Las posibilidades que ofrecen las tecnologías no solamente son instrumentales, sino que abren enormes posibilidades para la creatividad y la innovación en donde el autoaprendizaje de los docentes es esencial, estos tiempos de escalada tecnológica, representan la oportunidad de que transitemos progresivamente de las TIC a las TAC en educación, a partir de la creación de nuevos ambientes y entornos educativos virtuales, diferentes a los escenarios convencionales” (EL, noviembre, 2020).
La autonomía y autogestión del aprendizaje
La competencia para aprender es una condición necesaria para el aprendizaje a lo largo de la vida, en donde la autogestión está integrada al saber aprender, resultado del aprender a aprender controlando el propio aprendizaje, de tal manera que quienes gestionan su propio aprendizaje emplean estrategias cognitivas, motivacionales y metacognitivas como apoyo para construirse de manera significativa.
La autonomía personal tiene que ver con aquellas capacidades relacionadas para la toma de decisiones que permiten adaptarse a las nuevas situaciones así como cambios y mejoras tanto de sí mismo como del entorno.
Así entonces, la autonomía para aprender implica un vínculo interrelacionado entre la autogestión del aprendizaje y la autonomía personal, de ahí que sean de primordial importancia, puesto que, dentro del proceso de educar, inmerso en todos los ámbitos sociales no restringido únicamente a la escolarización, tiene implicaciones directas.
En este encuentro, se destacaron algunas aspectos importantes relacionados con ello: la toma de decisiones, asumir compromisos, desarrollar la tolerancia a la frustración, plantearse retos, fijarse horarios y límites para que de esta manera, se vayan desarrollando paulatinamente criterios propios, procedimientos y estrategias que hagan efectivo el aprendizaje a partir del autoconocimiento y crecimiento personal en la realización de procesos cognitivos relacionados con el conocimiento de la tarea, los procesos de aprendizaje así como planificar, regular y evaluar de manera autónoma el proceso de aprendizaje.
El vínculo con la autogestión del aprendizaje, según Zimmerman (1989), se relaciona con un proceso mediante el cual los estudiantes activan y sostienen cogniciones, conductas y afectos que están orientados sistemáticamente al cumplimiento de objetivos académicos, cuyas fases nos conducen a identificar dentro del aprendizaje, las propias necesidades, establecer los propios objetivos, realizar la búsqueda de recursos , elegir e implementar sus propias estrategias y métodos así como realizar actividades de evaluación de resultados.
Se insistió en la necesidad de mantenerse siempre como aprendices de vida en los diversos roles de la vida cotidiana, si eres educador, manteniendo siempre la consigna de ser un aprendiz, brindando apoyo, acompañamiento y gestión de recursos para el aprendizaje, mostrando siempre confianza y cercanía con las y los estudiantes, guiando el desarrollo de habilidades en un proceso de autogestión, motivando la curiosidad para la búsqueda, el estudio y el compromiso, lo que provocó el siguiente comentario:
“Pues sí, el reto es el maximizar las potencialidades de la autonomía y la autogestión fomentando la creatividad en sus distintas expresiones, desarrollando, como aquí se mostró, modelos didácticos innovadores, promoviendo la autorresponsabilidad y la corresponsabilidad de los procesos sin perder de vista, lo valioso que es aprender de los demás de forma colaborativa, gestionando las emociones para el desarrollo y el bienestar, siendo resolutivo en el logro de los propósitos y continuar aprendiendo a lo largo de la vida”( GZ, noviembre 2020).
¿Qué piensan, sienten y hacen las maestras?
Este encuentro fue realizado en vinculación con la asociación civil Genera Educación A.C, en el mes de junio de 2021, cuando ya se empezaba a planear el regreso presencial a las aulas. En las narrativas siguientes, se puede percibir la gama de sentimientos, de sentimientos y acciones de tres maestras que trabajan en contextos diversos, en los niveles de preescolar y primaria. Estos relatos desvelan un abanico de expectativas, retos y maneras de observar y actuar en una realidad sumamente compleja.
Lo primero que destacaron fue esa sensación de incertidumbre, que ha prevalecido a lo largo del confinamiento, una incertidumbre muy particular que no les ha permitido detenerse porque la realidad las ha ido arrastrando:
“Ha habido la necesidad de cambiar la manera en la que venimos haciendo las cosas, lo que nos ha llevado a tener que innovar, pero por necesidad, porque así nos lo está exigiendo la realidad que enfrentamos… se han diversificado muchísimo las prácticas, en donde cada docente ha tenido que echar mano de sus propios recursos” (AA. junio 2021).
Así también, expresaron esa necesidad constante de tratar de legitimar su trabajo docente ante la sociedad:
“Pareciera que, si no estamos en la escuela, entonces no estamos trabajando, por eso es tratar de legitimarlo, tanto con los padres de familia, con nuestras autoridades inmediatas y hasta con nosotras mismas porque parece que aun con todo lo que estamos haciendo, no ha sido suficiente y esa es una sensación como muy personal que no me deja muy satisfecha que digamos (AA. junio 2021).
Destacaron que, dentro de su papel como maestra, han tenido que diseñar e implementar el tipo de intervención que tienen que hacer para lograr las habilidades y los aprendizajes de sus alumnos a la distancia, así como paralelamente como madre, atender a su hija de secundaria que sufre y se estresa por estar aprendiendo desde casa:
“La Secretaría nos manda lo que desde su punto de vista puede realizarse, pero que a veces, no era muy congruente con el contexto en el que se desarrollan mis alumnos, porque es una comunidad indígena, no hay manejo de herramientas digitales. Entonces me doy a la tarea de como facilitar el aprendizaje y me veo en la necesidad de diseñar mis propios cuadernillos, me salgo de la cuadratura que a veces las instituciones nos mandan, obviamente sin soslayar el aprendizaje que nosotros tenemos que generar en los niños” (LP, junio 2021).
Explicaron que resignificar su práctica es una acción que deben estar realizando con o sin pandemia, tratando de diseñar sus propias herramientas, sus propias formas de trabajar:
“En el camino, evaluando todo el proceso y entendiendo que los niños no tienen esas herramientas digitales, pensé en cómo llegarles…veo otra posibilidad, la posibilidad de utilizar la radio comunitaria de mi comunidad y tomé la decisión de solicitar un espacio y empezar a dar clases desde ahí, intentando hacer llegar mi voz a las casas de mis alumnos” (L P, junio 2021).
Señalaron que han sido afectadas por la falta de ese contacto físico con sus alumnos y sus padres de familia además de que ha sido ha sido frustrante no obtener los resultados que quieren, lo que diseñan en cada planeación, especialmente porque cada alumno aprende de diferente manera:
“¿Cómo le enseñas a ese niño visual? Con colores y formas ¿cómo le enseñas a ese niño auditivo? bueno, con los sonidos, pero ¿cómo trabajas con ese niño que le gusta tocar, sentir, incluso tener el contacto físico con las cosas que el aprendía? Eso ha sido un gran reto que hizo buscar nuevas formas y estrategias, incluyendo las herramientas tecnológicas” (YG, junio 2021).
Hablaron también de la inteligencia emocional de los alumnos, de cómo se tuvieron que adaptar a la economía de los maestros y de los padres de familia en una institución privada, de cómo trabajaron muy fuerte con sus padres, porque consideraron que eran el canal de comunicación directo con sus hijos. Capacitándoles, estando en contacto directo con ellos, para conocer las características de sus hijos y poderlos apoyar buscando la manera de empatizar y ayudar:
“Y eso es lo que me permite decir- si puedes- sigue adelante porque no todos tienen espacios privilegiados de superar esto que estamos viviendo, porque también nosotras tuvimos que estirar el gasto y también trabajar, atender a la familia y mantener la calma. Respirar hondo una y otra vez y decir tú puedes, porque tú eres el pilar fuerte en relación a la educación y en el aprendizaje de nuestros alumnos porque tenemos ese compromiso, ese gran compromiso como maestras por la educación” (YG, junio 2021).
En cuanto a los retos relacionados con el próximo regreso a clases, expresaron puntualmente tres:
“a) Reinventar la cotidianidad escolar, reinventar nuestras rutinas escolares, ahora tenemos niños que llevan más de un ciclo en primer grado o en segundo en el caso de preescolar, ellos no han tenido la experiencia de estar en la escuela, entonces van a enfrentar distintas circunstancias por lo que nosotros tenemos que enfrentarlas de manera distinta a lo que enfrentábamos antes, recurrir a nuevas formas;
- b) Si hay algo que se ha acentuado en esta pandemia es la desigualdad, entonces no es abatir el rezago y la desigualdad, sino empezar a ver cómo le vamos a hacer para jalar a esos niños que se han quedado atrás por miles de circunstancias, que no han dependido de un solo factor y por tanto eso es un reto gigantesco;
- c) Otro reto es sortear las condiciones emocionales que van a salir en el momento en el que regresemos a la presencialidad, ahorita todos tenemos una situación muy particular, a cada uno nos ha pegado de una manera distinta, desde los niños chiquititos hasta los más grandes y cuando se dé la presencialidad van a salir otras cosas más en cuanto a lo emocional y ese es un reto muy grande para los maestros porque tendremos que lidiar con eso y a veces, las autoridades piensan que los maestros tenemos todas las herramientas y los elementos para ayudar a los niños emocionalmente, pero no es así, a veces, ni nosotros mismos estamos bien , pero es algo que va estar ahí y tenemos que lidiar con eso (AA, junio 2021)”
Comentaron, además que:
“El panorama que yo veo es coincidente con lo que dice la maestra, en donde esa vida cotidiana que llevamos en la escuela será diferente, también en la familia, tendremos que buscar alternativas llevaderas para que nuestros alumnos estén bien , es un reto muy grande y yo todavía le estoy dando vueltas para ver las alternativas, a lo mejor nos llamen, pero aun con eso yo tengo que implementar mis propias estrategias con los niños que voy a recibir, lo que si es que la radio comunitaria va a ser una herramienta indispensable, la voy a seguir utilizando ,porque finalmente se dio algo que me llena mucho de satisfacción, yo la idee para mi grupo de tercer grado, pero la radio con su cobertura llega muy lejos y estamos llegando a muchísimas comunidades… En San Miguel Tzinacapan estamos orgullosos de nuestra cultura, se habla lengua indígena y hay mucha sabiduría que se puede tomar para favorecer el aprendizaje de los alumnos, por ejemplo, el proyecto sobre la historia familiar de mi familia, no saben cuanta información valiosa se generó, experiencias de los padres de familia, el papá y el abuelo son felices cuando le preguntan sus hijos y/o nietos. La comunidad es participativa siempre y cuando tu maestro, no te límites” (LP, junio 2021).
Y no podía faltar, la valoración del trabajo docente:
“Implica todo adecuación, porque los maestros de su bolsa, compraron cosas para realizar sus clases, el equipo, la lamparita, su cablecito, sus audífonos, la conexión a internet etc. Bueno, ahora viene otra situación ¿que siento entonces? admiración por todos los maestros, ¿qué pienso? que, si ya pasamos esto, podemos pasar cualquier cosa, que nunca bajemos la guardia, somos personas a cargo de seres pequeños o de adolescentes o jovencitos, el nivel que ustedes trabajen, pero estamos aquí, si podemos decir hoy estoy triste, hoy no doy más, somos seres humanos, pero después de eso, seguimos adelante” (YG, junio 2021).
Conclusiones
Las voces de las y los maestros, en estas narrativas que se comparten, hacen visibles las múltiples problemáticas que han enfrentado en su quehacer cotidiano, que, sin duda, siguen enfrentando en este regreso a clases actualmente en modalidad híbrida, especialmente por la escasa valoración y entendimiento de la complejidad que implica ser docente.
En el análisis de la realidad cotidiana surgen más cuestionamientos que respuestas, este texto busca provocar la necesidad de favorecer encuentros que permitan escuchar a las maestras y los maestros, para aproximarse de manera más cercana a lo que sus experiencias nos dicen, especialmente sobre lo que han pensado, sentido y hecho en el periodo de confinamiento y en lo que previeron e imaginaron en el regreso a sus escuelas.
¿Por qué privilegiar las narrativas en estos encuentros educativos? Porque desde la perspectiva utilizada, permiten abordar, pensar y reflexionar sobre problemas situados, en especial, los relacionados al campo de la educación, conformando, además, una apertura metodológica en procesos de investigación porque abre la posibilidad de escuchar las voces de quienes están viviendo las experiencias.
El producto de estos encuentros en el que se resignificaron sus experiencias, permite aproximarse a ese mundo en el que los maestros y las maestras siguen intentando contrarrestar las herencias, cicatrices y daños de una pandemia en un tiempo inédito donde vuelven una y otra vez sobre las situaciones de aprendizaje que han vivido para revisarlas, interpretarlas y resignificarlas, buscando siempre la mejora de acuerdo a sus contextos y necesidades.
Miembros del Banco Mundial, muchos académicos y autoridades insisten en declarar que se perdieron años de aprendizaje, estas experiencias muestran que en el proceso educativo se abrieron muchos más aprendizajes de los que están planteados en los contenidos, porque se ampliaron las conexiones con los saberes y las prácticas locales, se tomó muy en cuenta la parte socioafectiva de los maestros, alumnos y padres de familia y se abrieron un abanico de posibilidades para visibilizar la realidad escolar, reinventando las rutinas escolares para el aprendizaje aprovechando las nuevas tecnologías, nuevas relaciones y vínculos con lo social que se estuvieron tejiendo en este contexto, que sigue siendo de emergencia.
Hay aquí, más de una manera de tematizar y problematizar la realidad cotidiana plasmadas en estas narrativas, que como bien dijo uno de los asistentes a los encuentros, sus esfuerzos y sus experiencias son un reflejo de los retos a los que se seguirán enfrentando nuestro magisterio, organizado en torno a desafíos que los comprometan a una socialización en colectivo y con la responsabilidad de hacerla visible, compartida y situada.
Referencias
Coll, C (2013) El currículo escolar en el marco de la nueva ecología del aprendizaje, Revista Reflexión, Aula 219, febrero, pp. 31-36
WENGER, E. y SNYDER, W. (2000). Communities of Practice: the new organizational frontier . Harvard Business Review, enero-febrero, pp.139-145.
Zimmerman, B.J. (1989). A social cognitive view of self-regulated academic learning. Journal of Educational Psychology, 81(3), pp. 329-339.
