Mtro. Víctor Alfonso Martínez Velasco.
El presente ensayo tiene como finalidad analizar y proponer una concepción del proceso de la evaluación como una acción docente, de la cual le precede su conocimiento, su experiencia, su contexto y su reflexión e idealización, convirtiéndose en una praxis fundamental en el contexto educativo.
Así entonces, la pregunta a responder es, ¿la evaluación que realiza el docente se construye básicamente; en el conocimiento que tiene sobre evaluación: tipos, métodos, funciones o más bien en la construcción reflexiva, de pensamientos, sentimientos, propósitos e idealismos? El desarrollo de esta concepción plantea en primer lugar, las implicaciones del docente en su construcción mental de cómo piensa la evaluación, es decir, aspectos que son parte de su idealismo, que serán esencia de su acción evaluativa hacia los alumnos.
En un segundo apartado se desarrollaran algunos conceptos de evaluación a los que puede llegar el docente después de su proceso de idealización. En el tercero se describirán las funciones de evaluación que el docente podría implementar a partir de la combinación de su idealismo y su contexto obligatorio en el que se encuentre. Finalmente se proponen alternativas de cómo pensar la evaluación rumbo a una realidad contextual. Implicaciones para la idealización de la evaluación. Es fundamental analizar la evaluación partiendo de las implicaciones ideológicas que se conforman para evaluar, es decir, cómo el docente a partir de un bagaje de conocimientos éticos, sentimentales, creativos, de rol, de funciones, de propósitos y contextuales, determina la forma de pensar y practicar la evaluación en su quehacer pedagógico.
En este sentido una implicación a tomar en cuenta, es que el docente conforma una idea en el cual plantea una forma de pensar la evaluación, es decir, su acción se determinará a partir de qué tanto y cómo valoré su praxis evaluativa “ya que en el ejercicio docente es una actividad que se realiza rutinariamente, y por eso los docentes creemos que esta actividad se cumple con calidad, olvidando todos los elementos que entran en juego al momento de evaluar.” (Castro, 2009, p. 76).
En este sentido el docente tiene fundamentalmente dos implicaciones para que lleve a cabo su praxis evaluativa, una son los conocimientos que ha adquirido a través de su formación y posiblemente de su actualización indicándole diferentes técnicas para la evaluación, asimismo las diversas formas teóricas que explican de manera contundente para qué y cómo evaluar a los educandos, entendiendo de manera explícita funciones, propósitos y posiblemente la cuestión ética de la evaluación, sin embargo, pese a su formación el docente se encuentra conceptualmente desvinculado con su realidad, con su forma de evaluar tradicionalmente y con la falta de sistematización en su práctica docente. Es muy frecuente percibir la necesidad de los docentes de disponer de las nuevas técnicas evaluatorias, que reflejan en cierta forma el énfasis en el cómo por sobre el para qué evaluar.
Esto en cierta obedecería a una fuerte impronta teórica en nuestra tradición pedagógica del docente, que la mayoría de las veces quedan en el plano subyacente y no se explicitan, y el proceso de enseñanza de la cual la evaluación forma parte. Sin embargo, lo que se constata entre las diversas prácticas docentes, es que aparecen desarticulaciones internas, que no se explicaría solamente por la variable formación docente sino además por el peso de la tradición pedagógica. En otras palabras evaluamos como lo venimos haciendo, a pesar de la incorporaciones teóricas. (Careaga, 2001, p. 348). En ocasiones el docente, no tiene conocimientos bastos para evaluar y sin embargo lo hace, es decir, en momentos no toma en cuenta lo que el alumno ha desarrollado, su cultura, su realidad contextual, etcétera como lo plantea Castro (2009) ”a los maestros nos falta formación sobre evaluación, pero aun así, todos nos aventuramos a evaluar” (p.77).
Finalmente se podría decir que el docente evalúa en esencia por sus razonamientos, idealizaciones tradicionales, descuidando objetivos o fines claros del por qué, del para qué y del cómo evaluar. Evalúa buscando resultados, tratando de ser objetivo y dando respuesta al sistema que le rige, “los profesores creemos conveniente evaluar teniendo en cuenta el progreso de cada alumno y por eso dos exámenes iguales pueden obtener calificaciones distintas ya que se constituyó en criterio el logro o esfuerzo del estudiante… se ponderó el resultado” (Careaga, 2001, p. 348) más que el desarrollo que puedan tener los alumnos. Como lo menciona, Careaga (2001) “no está desajustada la posibilidad de incorporar criterios diferentes de manera coherente, lo que no es adecuado es incorporar a la evaluación como confirmación de nuestras suposiciones.”
Esto es básicamente porque evaluamos en ocasiones para comparar alumnos, buscar resultados o cualquier otra forma de entender la evaluación. Por lo tanto, estas son las implicaciones de cómo el docente ve la evaluación (por obligación sin saber el para qué, por usar técnicas o dar resultados) y por lo tanto como realiza su práctica educativa o evaluativa. Pero este actuar del docente tanto si implica una tradición pedagógica aprendida (obligación institucional) y/o una implicación estudiada o capacitada, construye a la vez un proceso conceptual que refuerza esa acción, es decir, la pregunta sería ¿Qué concepto de evaluación es el que el docente se apropia o interioriza y con ello experimenta? Conceptualizaciones docentes de la evaluación En el análisis de las diferentes formas de conceptualizar la evaluación, estas están estrechamente vinculadas con la idealización expuesta anteriormente, donde el docente actúa conforme a esa idea preconcebida o reformulada en su contexto, por lo que a su vez genera una forma de conceptualizar la evaluación o posiblemente acepta una forma ya conceptualizada teóricamente.
En un primer concepto la evaluación la podríamos entender como una acción que implicaría valores, concomimientos y formas de enseñar, es decir, “La evaluación “es una tarea compleja en la que se integran las diferentes dimensiones de la acción educativa (axiológica, epistemológica, pedagógica, procedimental) y las estructuras y dinámicas del poder presentes en el tejido de relaciones interpersonales”. (Verdejo, Encinas, Trigos, 2012, p.20) esto dentro del proceso didáctico, entre el docente, el alumno y los contenidos. Aunque existe este concepto amplio que precede a este párrafo, la evaluación en el quehacer docente en muchos de los casos también es valorada en función de la preponderancia de una sola dimensión, una dimensión de tipo control dentro del aula o en el mismo sistema educativo dentro de la escuela como agente de norma, regla o tradición pedagógica. Algunas definiciones presentan una orientación meramente cuantitativa de control y medición del producto… A la vez, la evaluación está orientada por una teoría institucional (leyes, reglamentos, decretos y circulares) y por la cultura evaluativa existente, entendida como la forma que se han realizado los procesos evaluativos. (Mora, 2004, p.2).
En esta segunda forma de conceptualizar la evaluación, los docentes se concentran en dar calificaciones, delimitando al alumno a ser un número, número que representa a su vez la excelencia o posiblemente el fracaso, número que contrala el sentimiento, la acción y el pensamiento, creando sólo pensamiento convergente, entre lo que quiere el docente y lo que el alumno repite. Entendiendo que este concepto es una tradición pedagógica, una obligación del docente. En esta misma tónica una tercera conceptualización que se le da a la evaluación es, “la evaluación como una herramienta para la rendición de cuentas.
El concepto no es solo rendir cuentas de los aciertos y desaciertos de un plan o programa de estudios o del desempeño profesional, sino también recibir retroalimentación el mejoramiento académico y personal tanto del personal docente como de la población estudiantil y, por ende, de la institución educativa. (Mora, 2004, p.3) el docente la conceptualiza como un calificación para sí mismo, es decir, nuevamente para la excelencia o el fracaso, buscando en términos positivos la mejora constante, sin embargo, no deja de ser un control para los educandos y para la misma institución. En una cuarta conceptualización “concebimos a la evaluación como campo y a la vez herramienta de conocimiento para poder mejorar la práctica docente. En ese sentido, cobra vital importancia la evaluación de las prácticas docentes, los procesos de autoevaluación, la evaluación de las instituciones, los criterios para construir evaluaciones y los sistemas de calificación.” (Careaga, 2001, p. 345). En este concepto se anula la idea de rendición de cuentas, aunque subsiste el término de calificación pero como un sistema aparte, de esta manera la evaluación se convierte en un proceso personal y casi natural al realizar cualquier acto educativo, personal o de vida. Siguiendo con esta misma línea, abriendo y transformando el concepto de evaluación Stufflebeam y Shinkfield (1995, p. 20), consideran que la evaluación es un proceso complejo pero inevitable.
Es una fuerza positiva cuando “sirve al progreso y se para identificar los puntos débiles y fuertes, y para tender hacia una mejora”. Citado en (Mora, 2004, p.2), aquí el docente conceptualiza ya a la evaluación como un proceso personal y fundamentalmente como una cuestión natural del quehacer pedagógico. Finalmente el concepto que se plantea a continuación, predomina la idea del docente como un agente de cambio, reflexivo y consciente de su acción y su pensamiento, siendo libre de mejorar, sin un control externo, ni por sistema, ni por calificarse ante los demás, Silva (2000) parte de un concepto de evaluación como elemento constitutivo de la persona, que atiende a fines o metas, que le permite corregir, consolidar o modificar al momento en que suceden los acontecimientos, sus propias acciones, bien sea por acto reflejo, por acción reflexiva o por la comparación de su propio actuar o en equiparación con los fines planteados. Citado en (Rojas, 2009, p.2). Es posible que el docente tenga la idea vaga de los conceptos anteriormente citados, ya sea por la experiencia laboral o por actualización profesional, sin embargo, siempre se pondera un concepto con mayor fuerza en la práctica pedagógica, esto como ya se mencionó al principio, sucede porque no hay una integración y conciencia de los conceptos, ya que como lo sugiere Careaga existe una “desarticulación interna en el docente”, no logra vincular el concepto con la función evaluativa y de esa manera generar una idealización más consciente y clara de su acción evaluativa, y así contrariamente genera una evaluación de control y / o tradición pedagógica.
Funciones en la evaluación. ¿Acciones conscientes del docente? Una interrogante más dentro del proceso de la práctica evaluativa, es analizar hasta qué punto el docente es consciente del ¿para qué evalúa?, es decir, ¿qué función pretende el docente en la forma de evaluar? Existen varias funciones en la evaluación, funciones que aborda el docente dentro de su práctica pedagógica, sin embargo, este apartado cuestiona si cada función evaluativa es llevada a cabo con certidumbre de lo que se pretende evaluar o simplemente se realiza por cumplimiento o tradición. Una de las primeras funciones de la evaluación es el cumplimiento con la institución o un sistema de educación, de tal manera, que el docente evalúa para cumplir con el paradigma asignado dentro de su contexto, no lleva a cabo la evaluación con un fin pedagógico claro y preciso, de tal manera que al final el docente evaluará como se le señale dentro del contexto educativo que se encuentre, por ejemplo si en la institución en que se localiza el docente sólo se evalúa a través de exámenes, tendrá la obligación de adaptarse y sólo evaluar así. La necesidad de evaluar no surge en educación como un requerimiento pedagógico sino de un imperativo institucional: se evalúa por la función social que está llamada a cumplir. En otras palabras, se evalúa a través de una tarea históricamente asignada a la escuela y dentro de ella a los profesores, en un contexto dado con valores sociales específicos, por determinadas personas y con unos instrumentos que no son neutrales. (Careaga, 2001, p. 349).
En esta primera función de la evaluación expuesta, el docente queda muy lejos de la posibilidad de reflexionar sobre su praxis ya que es una imposición asignada por mero cumplimiento, por lo tanto, la evaluación constituye una práctica sin fundamento o sin articulación de pensamiento interno del docente. Otra función que tiene la evaluación hecha por el docente, es concretamente una función formativa, entendida en el mejor de los casos como “llevada a cabo durante el proceso (al final de una clase o de una unidad)… para conocer los progresos y carencias del estudiante.” (Dacosta, 2006, p. 458) con cierta finalidad de mejorar el trabajo pedagógico en el transcurso del proceso de enseñanza – aprendizaje, sin embargo también termina ejerciéndose a partir del logro o la consecución del programa de estudio, centrándose en el análisis de dicho programa ¿si se concluye o no? “La evaluación formativa se efectúa o se centra en partes significativas del programa de estudio; facilitando la toma de decisiones a tiempo; la eficacia de éstas como resultado de la riqueza de la información y el estímulo al trabajo en función del éxito.” (Rosales, 2014, p.7).
La pregunta que surge a partir de esta posición de la evaluación sería ¿realmente el docente trabaja en función de la “formación del alumno” buscando un aprendizaje significativo y formador, o más bien se trabaja en función del cumplimento de dicho programa, de cierto contenido específico a memorizar, buscando el “éxito”? por la tanto se deja la pregunta, con la convicción de en futuros trabajos se pueda vislumbrar dicha reflexión, y con ello responder qué tanta importancia tienen esta evaluación formativa en el trabajo o el quehacer diario del docente, si realmente se realiza como se pretende o como se teoriza “la evaluación formativa o continua no debe basarse únicamente en pruebas formales sino que debe incluir la observación de la actividad y el análisis de tareas. Esto es, el proceso evaluador debe centrarse no en actividades específicas sino, en gran medida, en la misma actividad ordinaria del aula, como: ejercicios, solución de problemas, trabajos, dibujos, redacciones, lecturas, y esquemas, entre otros; con esto se permite recoger información no sólo sobre el resultado, sino también sobre el proceso mismo, lo que permite conocer mejor al alumno y así poder adecuar el trabajo pedagógico.” (Rosales, 2014, p.7).
Otra función más de la evaluación que el docente realiza es la evaluación como proceso de diagnóstico, esta función evaluativa tiene una gran importancia para el proceso didáctico que el docente desee realizar, sin embargo, ¿realmente el docente utiliza esta evaluación para mejorar su proceso de enseñanza y comprensión de los alumnos en su constitución más integral o simplemente para obtener algunos datos específicos del inicio de un proceso de enseñanza- aprendizaje o curso? Una de las formas de entender esta evaluación diagnóstica “sería la realizada antes de que comience el proceso de enseñanza-aprendizaje con la función de adaptar y orientar al docente sobre el nivel que tiene cada alumno.” (Dacosta, 2006, p. 458) esto en el mejor de los casos, el docente tomará en cuenta los datos de dicha evaluación y adaptará su enseñanza, empero la experiencia de 8 años que se ha tenido como docente me ha permitido observar que simplemente esa evaluación se utiliza para presentar datos a autoridades educativas ya que las planeación didáctica se entregan con antelación a la evaluación diagnostica dejando si función real este proceso evaluativo.
Siguiendo con este tenor, otra de las funciones de la evaluación diagnostica sería “Identificar la realidad de los alumnos que participarán en el hecho educativo, comparándola con la realidad pretendida en los objetivos y los requisitos o condiciones que su logro demanda.” (Rosales, 2014, p.8). es decir, pretender vincular los resultados de la evaluación con el programa de estudio generando una adecuación curricular, adaptando los temas a abordar enlazados coherentemente con el tiempo ya asignado para la conclusión del curso cuatrimestral, ciclo escolar anual, semestral según sea el caso. Pero en la realidad se ha visto que las instituciones educativas públicas y privadas exigen al grupo docente que cumplan con el programa que se ha planteado desde un inicio, concluyendo libros y temas, dejando de lado la importancia nuevamente a la evaluación diagnóstica. Así también, esta evaluación diagnóstica “Busca identificar las causas que explican la raíz de las dificultades y errores recurrentes y persistentes en el aprendizaje. Puede ocurrir en cualquier momento de la secuencia instruccional.” (Rosales, 2014, p.9). Esta función implicaría que el docente aplique la evaluación diagnostica no sólo al inicio del curso sino que sea una práctica educativa consistente a lo largo del curso buscando en todo momento la dificultades de los educandos y proponer una nueva práctica de enseñanza o restableciendo la misma, pero la pregunta sería ¿el docente tiene el tiempo suficiente o amplio para que reestructure la enseñanza la veces que sean necesarias, cumpliendo en tiempo y forma con el programa dado? Y con ello lograr “Tomar decisiones pertinentes para hacer el hecho educativo más eficaz, evitando procedimientos inadecuados.” (Rosales, 2014, p.9). Una función más de la evaluación y en el que el docente es el actor primordial en este proceso determinante hacia los alumnos, buscando conclusiones así “está la llamada evaluación sumativa, efectuada al final del proceso (al final del curso o de un determinado periodo) y que determina en qué medida se han conseguido los objetivos previamente establecidos para acreditar el resultado del alumno” (Dacosta, 2006, p.458), sin embargo es fundamental aquí también hacerse una pregunta ¿realmente se puede saber con este tipo de evaluación si se ha cumplido el aprendizaje predeterminado en los alumnos? O simplemente es en apariencia que el alumno contesta determinado examen de conocimientos y así sugerir que el alumno debe aprobar un curso. Ya que en la experiencia docente propia se ha podido constatar en diferentes instituciones, tanto en calidad de docente como de alumno, que siempre que se va a realizar dicha evaluación sumativa se le avisa al educando que se realizará un examen de conocimientos especificando con exactitud los contenidos a evaluar, por lo que el alumno trabaja en memorizar los contenidos mientras se da la evaluación, simulando que se ha aprendido lo que se evalúa.
Entonces a la luz de la descripción anterior cabe la pregunta ¿es genuina la evaluación sumativa? Es decir, ¿realmente? “la evaluación sumativa es la que se realiza al término de una etapa del proceso enseñanza-aprendizaje para verificar sus resultados… Determina si se lograron los objetivos educacionales estipulados, y en qué medida fueron obtenidos para cada uno de los alumnos.” (Rosales, 2014, p.7 – 8). Y si no es así, será posible que la evaluación sumativa de alguna manera cumpla verdaderamente su función, y cómo realmente llevarlo a cabo. Y finalmente una última función de la evaluación sería que lograra un cambio en la conciencia del docente, es decir, que sirviera como un talante en su desarrollo profesional mejorando su proceso de enseñanza a partir de una evaluación autoformadora. “Esta función se cumple principalmente cuando la evaluación ofrece lineamientos para que la persona responsable de la docencia oriente su quehacer académico, sus características personales y para mejorar sus resultados.” (Mora, 2004, p.4).
En este sentido el docente necesita una conciencia plena de para qué sirve la evaluación entendida dentro la función ya mencionada anteriormente, desarrollando un pensamiento autocrítico y reflexivo del proceso pedagógico que efectúa día a día, siendo así una persona con un idealismo de evaluación diferente al que plantea el sistema educativo actual, buscando en sí mismo un proceso de cambio en él y en el sistema. “Poco a poco la persona se torna capaz de autoevaluar crítica y permanentemente su desempeño, no teme a sus errores, sino que aprende de ellos y es más consciente de su papel como responsable de diseñar y ejecutar el currículum. Desarrolla habilidad en cuanto a lo que sabe y lo que no sabe y necesita conocer; de manera que desarrolla la necesidad de autoformación tanto en el plano profesional como en el desarrollo personal.” (Mora, 2004, p. 4-5). Para esta última función evaluativa la pregunta final sería ¿El docente tiene esta filosofía evaluativa, logra transformarse en cada termino de un proceso pedagógico, somos docentes de cambio constante en nuestro contexto actual, buscamos cambiar praxis o nos da miedo el cambio y preferimos quedarnos es zonas de confort?, posiblemente al darle respuesta a esta pregunta, podríamos autorespondernos si esta última función evaluativa es una realidad o simplemente una utopía.
Una actitud-ideológica holística hacia la evaluación Para terminar con este análisis y con toda la humildad de cierto entendimiento del proceso tan complejo de la evaluación, se intentará plantear con ánimos de seguir discutiendo dicho proceso, algunas pautas a considerar en la ideología y actitud del docente en su práctica evaluativa que realiza con los educandos. Como primera pauta a considerar dentro de la evaluación, valdría la pena pensarla como una situación compleja que abarca varios momentos, implicaciones, conceptos y funciones dentro del proceso a evaluar ya que “los modelos que conciben, en sus principios teóricos, a la evaluación como un proceso de valoración del estado total del objeto de estudio.” (Mora, 2004, p.15), es decir, la evaluación tendríamos que entenderla de manera holística, buscando dar respuesta, de manera global y por momentos, de acuerdo al contexto y a las situaciones específicas que se le presenta a cada docente en su práctica pedagógica. Por lo tanto, en esta complejidad del proceso evaluativo el docente tiene la obligación y la necesidad de pensar de manera crítica, con su contexto personal, su experiencia, y su modo de ver y sentir la educación actual, una forma de cómo pensar la evaluación, desde una forma mecanicista, una forma de medición o una forma más humana.
Como lo menciona Mora (2004) “La nueva propuesta evaluativa requiere no sólo del cambio de metodologías sino también de nuevas suposiciones y conceptos para comprenderla desde dos aspectos: el sistema de enseñanza y el medio de aprendizaje. (p.17). Hoy en día, los investigadores del aprendizaje suelen dar mayor relevancia a la evaluación de los procesos de aprendizaje sobre los resultados, ya que consideran importante el desarrollo de ciertas capacidades y habilidades de pensamiento, la comprensión de los contenidos curriculares y su relación con la vida real. Esta concepción educativa exige el desarrollo de una evaluación individualizada y multidimensional que se contrapone con la concepción didáctica vigente, centrada en una enseñanza grupal y estandarizada. (Ahumada, 2001, p.21) Consideran que los intentos de valoración de los productos educativos deben dejar paso a un “estudio intensivo del programa como totalidad: su base lógica, su evolución, sus operaciones, sus logros y sus dificultades”, la “metodología iluminativa contempla el programa como un todo”, dándole énfasis a la descripción cualitativa del fenómeno y menos a la descripción cuantitativa (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 313).
Citado en (Mora, 2004, p.17). Analizando en este ensayo la idealización que se le propone al docente, siguiendo con dicha línea, es importante que se visualice la educación en general y la evaluación en particular de manera diferente de la simple medición numérica y calificativa de cada alumno, tener un foque educativo más de corte cualitativo y humanístico. Ya que “hasta hace muy poco tiempo, lo más común para medir el aprendizaje de un alumno habían sido los exámenes y las pruebas cerradas, las cuales son útiles cuando se desea medir el grado de elementos cognoscitivos que ha logrado el alumno. Si bien los exámenes pueden ser un instrumento que mide y califique lo que un alumno memorizó para aprobar el examen, no sirven para medir lo que el alumno verdaderamente aprendió, es decir, asimiló o hizo suyo.” (González, 2006, p.133) Así entonces, la pregunta a discutir y a tratar dentro de la reflexión docente sería ¿Qué tomar en cuenta y cómo evaluar en un contexto real, sabiendo que existen obligaciones burocráticas y también las responsabilidades éticas que demanda la evaluación al docente comprometido con la educación, en cada momento del tiempo didáctico?, el tiempo didáctico entendido como: “el lapso durante el cual el profesional de la educación y los educandos tienen una estrecha relación interpersonal que facilita el proceso de enseñanzaaprendizaje por medio de un intercambio de opiniones que repercuten en el bienestar emocional y espiritual de ambas partes” (Villalobos, 2002, p.198).
Una de las situaciones a reflexionar desde esta perspectiva, se daría en los momentos de la evaluación ya sea en la evaluación inicial, formativa o final, valdría la pena que el docente reflexione para qué evaluar, es decir, cuál sería la función en esencia de dicho proceso y con ello ver si la práctica educativa esta en coherencia con la evaluación, de tal manera que “se puede examinar si las metas y prioridades existentes están en consonancia con las necesidades que debe satisfacer el objeto.” (Mora, 2004, p.15) así entonces, el docente podría reflexionar entre vertientes fundamentales para hacer un proceso coherente entre el objetivo y la misma evaluación, como describe Ahumada las 3 variantes fundamentales que el docente debería saber para evaluar con sentido, uno es dominar su especialidad a impartir, dos, saber cuál es el proceso del alumno para apropiarse o asimilar los nuevos contenidos (en específico sus contenidos, porque no es lo mismo matemáticas que historia) y tres, una actitud crítica de su quehacer pedagógico analizando que favorece y/o que perjudica al aprendizaje propuesto. De esta manera el docente tendría la posibilidad de realizar los métodos con mayor pertinencia, en la medida y el momento a evaluar lo que se pretenda evaluar, conocimientos, habilidades, destrezas o actitudes, así “la evaluación ayuda a identificar y valorar los métodos aplicables, especialmente los que ya se están ejecutando así como los métodos que se selecciona para su aplicación o continuación. (Mora, 2004, p.16) siendo más pertinente y significante el modo de evaluar tanto para el maestro como para el alumno, en este proceso continuo de enseñanza –aprendizaje. Siguiendo con este discurso reflexivo, el docente podría idealizar la evaluación como una forma que integra al alumno y al mismo docente en un trabajo colaborativo en donde el concepto que impacte más es el desarrollo y la producción que tenga el alumno y el mismo docente más que una medición de comparación con otros. Como lo menciona Dacosta (2006) “Por una parte, su carácter integrador; la evaluación como una parte más del proceso de enseñanza-aprendizaje en el que tanto alumnos como profesores están implicados de igual manera y en la que el alumno está en todo momento en contacto con los efectos de su producción.
El segundo rasgo es su carácter motivador, pues existe un clima afectivo positivo en el que se elimina toda clase de miedos, tensiones o angustias (no hay exámenes), porque el discente tiene libertad para elegir qué decir, cómo decirlo y con qué instrumento, y porque no existe la visión del error como algo negativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.” (461 -462).
En síntesis, si el docente pudiera idealizar la evaluación de manera general en estos tres puntos:
√ Enfatizar los procesos mas que los productos de aprendizaje;
√ Certificar resultados de aprendizaje a partir de estudios longitudinales de evaluación continua e integral sobre procesos cognoscitivos y de procesamiento de información implícitos en las acciones creativas que desarrollen los estudiantes;
√ Considerar que los resultados de aprendizaje no deben referirse sólo a conductas y conocimientos observables, sino a procesos de pensamiento, análisis e interpretación, comprensión y solución de problemas. (Rojas, 2009. p.7)
La perspectiva de evaluación cambiaría de manera tal que “el nuevo discurso evaluativo apunta hacia la auto y co- evaluación, privilegiando indiscutiblemente los aprendizajes logrados del estudiante y los procesos de “aprender a aprender” (Ahumada, 2001, p.17), teniendo como esencia una educación y a su vez una evaluación integral de la persona y no de la masa educativa (grupo de alumnos evaluados en todos los aspectos de la misma manera), buscando constantemente una conciencia del docente y del alumno, permitiendo desarrollar en todo momento pensamiento crítico, reflexivo y autónomo a partir de la interacción respetuosa y no de poder entre el alumno y el docente. “Una evaluación de este tipo intenta promover en los estudiantes un aprendizaje a partir de la autocrítica y la crítica educativa, la autonomía para la determinación de acciones a partir de la reflexión, el compromiso con el proceso de aprendizaje y el replanteamiento de las estrategias de explicación y resolución de problemas. (Verdejo, Encinas, Trigos, 2012, p.23).
Finalmente concluir que la evaluación después de esta discusión se construye del conocimiento o la actualización académica inicialmente, pero subsiste y cobra significatividad y realismo contextual en la idealización que el docente pueda construir en base a la experiencia pedagógica, la reflexión y el análisis constante del momento a evaluar, teniendo presente en todo el tiempo didáctico la pregunta ¿Para qué, cómo y qué evaluar? Cada que le surja la necesidad de entender, comprender y fundamentalmente interpretar un hecho educativo.
Referencias
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