José Carlos Buenaventura
Ante el eminente regreso a clases presenciales, el cual se ha discutido en diferentes medios y por diferentes especialistas, se considera que es necesario seguirse preguntando el por qué regresar a las aulas cuando los semáforos COVID 19 se cambian de un día a otro. El gobierno de la Ciudad de México avisó desde el 4 de junio de 2021 que el lunes 7 de junio cambiaría el color del semáforo epidemiológico de amarillo a verde. Para el 21 de junio de nuevo se está en semáforo amarillo. El regreso a clases no puede darse sólo por razones económicas o por una racionalidad utilitaria política sino ante todo por razones pedagógicas, educativas, así como por el cumplimiento de los derechos humanos. Ante este escenario y con la intención de debatir de forma clara, abierta y crítica, en este texto se argumentará si con las clases virtuales o con las clases presenciales se ha cumplido o se podrá cumplir el derecho humano al conocimiento. En pocas palabras: el fin de este pequeño texto es analizar las condiciones para el cumplimiento de este derecho fundamental.
Una de las filosofías que fungen como base ideológica del proyecto educativo nacional es la posmoderna. Lyotard expone en su libro La condición posmoderna (1987) algunas de sus principales posiciones, desde las que podemos ubicar una problemática fundamental para las últimas décadas del siglo XX y principios del siglo XXI. Problemática de valor epistemológico que se encuentra relacionado con el mercado, en este caso: “el saber” como una mercancía de intercambio y de acumulación del capital en la época de la información, el cual es necesario acumular y tener para la continuación o transformación de la realidad. Poner énfasis en el saber nos lleva a la relación entre epistemología, pedagogía y política, y esto conduce a preguntarse al mismo tiempo: ¿qué saberes se pueden transmitir en una época de cambios como la que estamos viviendo por el COVID-19, donde el proyecto educativo se desarrolla a través de grandes sistemas de información y comunicación? ¿De quiénes son estos saberes, es decir, a quiénes pertenecen? ¿Quiénes los producen? ¿Quiénes los pueden alcanzar? Al analizar la obra Lyotard se nos presenta pertinente plantear estas preguntas pues la idea esencial sobre la que se teje el análisis de nuestro mundo es que el saber se vuelve una mercancía y como tal se trata de algo que se puede comprar y vender; algo a lo que sólo unos pocos tienen acceso. Lyotard señala: “El saber es y será producido para ser vendido, y es y será consumido para ser valorado en una nueva producción: en los dos casos, para ser cambiado. Deja de ser en sí mismo su propio fin, pierde su ‘valor de uso’.” (Lyotard, 1987: 6-7). En pocas palabras, señala el cambio de lugar de los Estados-naciones modernos como productores y difusores del conocimiento para que las empresas multinacionales lleven a cabo sus funciones. Tal idea del saber como mercancía se contrapone a la idea del saber como un derecho humano.
El saber, ¿mercancía o derecho humano?
El saber es fundamental para el desarrollo de las naciones y para la solución de problemas, de lo cual la humanidad es consiente desde hace milenios. La tradición occidental hace énfasis en esta inquietud desde los presocráticos. De aquí que uno de los conceptos principales que se siguen enseñando en relación a qué es la filosofía sea el de su valor etimológico: amor a la sabiduría, al saber. (Gaos, 1947: 19-29). Al respecto, podemos remitirnos a lo que Boaventura de Sousa Santos (2019) señala sobre que el saber es más abarcador que el conocimiento, aunque los dos términos pueden ser equivalentes (que es el sentido trabajado en este texto). El acto de conocer en el occidente está relacionado con la razón y el saber con el cuerpo y los sentidos. Esta división dualista epistemológica se articula con la reflexión de Carlos Lenkersdorf (2005), quien colocaba al cuerpo como el principio unificador del ser humano. En este sentido la razón y el cuerpo no están divididos sino unidos en el ser humano: “El cuerpo, pues, es el principio unificador de todo lo que somos. No se trata, pues, de cuerpos sin razón, porque los cuerpos son capaces de aprender los unos de los otros.” (Lenkersdorf, 2005: 55)
El saber ha sido importante para la filosofía, las humanidades y las artes, como productoras y difusoras del mismo. Esto nos lleva a otra interrogante para la mayoría de las mexicanas y mexicanos: ¿tenemos acceso al conocimiento?, ¿se transmite?, ¿se construye?, ¿se ejerce? o ¿se compra? Esto implica discusiones en el terreno de la teoría pedagógica y de las teorías del aprendizaje y de la enseñanza. Lyotard expone que ese cambio de estatus del saber a una mercancía se llevaba a cabo en las sociedades postindustriales e informatizadas. Quizá hace algunos años podíamos señalar que eso no ocurría en México; sin embargo, con la pandemia de COVID 19 ese proceso se ha vuelto algo cotidiano e invisible. Porque la manera de transmitir conocimientos a través del sistema público de educación ha cambiado; mientras el proyecto educativo impulsado desde José Vasconcelos para luchar en contra la ignorancia, siendo esto lo contrario del saber (si vamos al diccionario, ignorancia significa “no saber”), a lo largo de los años noventa y las primeras décadas del siglo XX el proyecto educativo tuvo tal objetivo. El nuevo objetivo ha sido, por tanto, el de aumentar la matrícula escolar como mecanismo para eludir la ignorancia y el desconocimiento.
Como decía Lyotard (1987), el Estado deja de fungir como el organismo principal para difundir el saber y ahora ocupan esa función organismos o instituciones no estatales. Esto no significa que las y los mexicanos no tengan otros tipos de saberes construidos desde su propia realidad y corporalidad; significa que hay cierto tipo de conocimientos que tradicionalmente sólo se difundían a través del sistema educativo público y entre esos se encuentran los que producen las ciencias, las humanidades y las artes. A partir de lo anterior se plantea la siguiente hipótesis: el sistema educativo en los años noventa y en las primeras décadas del siglo XXI impulsó una pedagogía de la ignorancia para educar a un alto porcentaje de la población a partir del crecimiento de las matrículas en educación básica; la pedagogía de la ignorancia no transmite saberes concretos para acceder a otros niveles educativos, aptitudes, ni actitudes para poder resolver problemas individuales y sociales concretos. Se modificó el sentido de la educación en la transmisión de conocimientos y saberes a la idea de aumentar la matrícula y mantenerla.
Esto crea una división educativa muy fuerte entre quienes están formándose entre dos tipos de pedagogías: por un lado, para las mayorías, una pedagogía de la ignorancia, por el otro, una pedagogía de saberes hiperespecializada que está basada, en términos de Lyotard, en “conocimientos de pago/conocimientos de inversión”. (Lyotard, 1987: 8) En este sentido, pagar por conocimientos implica una inversión. Por ello podemos preguntar: ¿Quién puede pagar por obtener conocimientos? ¿Quién no puede hacerlo? ¿Qué es lo que se enseña en las escuelas públicas? Cuando al saber se le concibe como mercancía de cambio, ¿qué lugar ocupa dicho saber en lo social? ¿Por qué en una institución pública enseñar conocimientos se concibe como una mala inversión o una pérdida de capital?
Al inicio del siglo XXI ocurrió un fenómeno muy interesante entre las clases pobres y clases medias en México se generó un desprecio al poco saber al que se podía tener acceso por medio de la escuela pública; lógica en donde los medios de comunicación e informáticos a su vez descalificaron y desvalorizaron los procesos más básicos que permiten acceder al conocimiento más elaborado y especializado: los procesos para aprender a leer y a escribir. Muestra de ello son las pruebas Enlace, Pisa o Planea que revelan las grandes precariedades del estudiantado en los procesos básicos. Sumado a esto, niñas, niños y jóvenes perciben que seguir aprendiendo esto no les trae ningún beneficio. Existen, además, testimonios de docentes de educación básica, preescolar, primaria y secundaria que señalan que sus estudiantes tienen grandes lagunas en sus aprendizajes. Este fenómeno ocurre también en el nivel bachillerato y superior, tanto en escuelas públicas como privadas. Asimismo, en las escuelas privadas surgió otro fenómeno. Si bien en ellas se pagaba por obtener conocimientos, tampoco había garantía de ello, antes de la pandemia y después muchas escuelas privadas tuvieron que cerrar. ¿Qué pasa con los estudiantes que vienen de escuelas privadas y se incorporan a las escuelas públicas?
Ahora bien, la concepción del saber como una mercancía lleva a plantear una idea que puede hacer contrapeso a esto: el conocimiento se debe de concebir como un derecho humano. Siguiendo a Jack Donelly (1994), se pueden concebir los derechos humanos como las mínimas condiciones para una vida digna, convirtiéndolo en verbo significa para vivir dignamente, lo cual implica un horizonte utópico de todas las prácticas y acciones para hacerla posible. Esta noción parte de entender que “estos derechos se derivan de la dignidad inherente a la persona humana”. En este sentido hacemos una segunda hipótesis: al conocimiento se les puede considerar como derechos humanos, ya que, por los cambios históricos y sociales de las últimas décadas, el tenerlos supone factores o elementos primordiales para lograr una vida digna. Esto implica una percepción diferente del saber, no como mercancía sino como un derecho humano inalienable e irrenunciable.
Hoy en día es necesario tener conocimientos necesarios construidos desde las ciencias, las humanidades, las artes, las cosmovisiones y las filosofías de los pueblos para poder vivir dignamente. Es más, el saber se convierte en un instrumento esencial para que pueda defenderse la vida de los seres humanos. Un ejemplo de ello es lo que está ocurriendo durante la pandemia de COVID 19 en México, ya que las personas que no han llevado a cabo las indicaciones de usar tapabocas, gel antibacterial, mantener distancia entre las personas así como lavarse las manos más frecuentemente han sido más vulnerables a contagiarse del virus. La UNAM realizó el estudio llamado Impacto de los determinantes sociales de la covid-19 en México, en el cual muestra la relación entre bajo nivel de escolaridad y mayor frecuencia de contagios y muertes. En uno de sus pasajes se señala: “No cabe duda que la Covid-19 ha afectado en gran medida a la población con menor escolaridad, prácticamente la mitad de las muertes se produjeron en personas con un nivel educativo máximo de primaria”. (Cortés-Meda, 2021: 11) Muchas mexicanas y mexicanos han descalificado los conocimientos de la ciencia y se han conducido y comportado con base en creencias, prejuicios e ideologías transmitidas por diferentes medios como las redes sociales, los medios de comunicación o sus pares, que están en la misma situación de ignorancia con relación al proceso de contagio, enfermedad y secuelas del COVID 19. Para estas personas tienen más validez sus creencias y prejuicios que los conocimientos aportados por la ciencia sobre la pandemia.
Se podría pensar que el derecho al saber existe cuando hay un derecho a la educación. Lo cual ha sido posible en diferentes momentos de la historia del siglo XX. Parecería que implícitamente así es desde la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948. A partir de ese momento muchos sistemas educativos crecieron, se desarrollaron, aumentaron su matrícula y en muchos casos mejoraron sus procesos de formación y de transmisión de conocimientos. Un gran ejemplo en Latinoamérica es el sistema educativo cubano, reconocido actualmente como uno de los mejores del mundo, que desde 1962 eliminó el analfabetismo en la isla.
Entre los textos e instrumentos sobre derechos humanos, donde está presente el derecho a la educación, encontramos el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, en su artículo 13 y la Convención sobre los Derechos de la niñez, del cual nos interesa citar el artículo 28 en su tercera fracción:
- Los Estados Partes fomentarán y alentarán la cooperación internacional en cuestiones de educación, en particular a fin de contribuir a eliminar la ignorancia y el analfabetismo en todo el mundo y de facilitar el acceso a los conocimientos técnicos y a los métodos modernos de enseñanza. A este respecto, se tendrán especialmente en cuenta las necesidades de los países en desarrollo.
En este artículo 28 se señala que se debe “contribuir a eliminar la ignorancia y el analfabetismo en todo el mundo y de facilitar el acceso a los conocimientos técnicos y a los métodos modernos de enseñanza.” Se puede hacer una interpretación: luchar contra la ignorancia implica tener derecho al conocimiento actual. Una pregunta que surge es ¿qué se entiende por ignorancia y si luchar contra la ignorancia implica que se cumpla un derecho humano al conocimiento de las ciencias, las humanidades y las artes y de los pueblos originarios en general? En este párrafo también se señala que se tendría que facilitar el acceso al conocimiento, pero especificando que se trata de los conocimientos técnicos y los métodos modernos de enseñanza.
Podemos resaltar dos cuestiones. Por un lado, si con el contenido del artículo 28 antes citado es un avance a cuanto reconocer al conocimiento como un derecho humano o, por el otro, si incluso con este artículo se establece ya el reconocimiento de ese derecho humano.
También podríamos señalar que en el artículo 15 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y culturales, en relación al tema establece:
Artículo 15
- Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a:
- a) Participar en la vida cultural;
- b) Gozar de los beneficios del progreso científico y de sus aplicaciones.
Se puede interpretar que se debe de gozar y garantizar el derecho a la ciencia, cuando se dice “gozar de los beneficios del progreso científicos y de sus aplicaciones”. Sin embargo, el derecho al conocimiento no sólo se puede reducir a los progresos de la ciencia, sino que debe de incluir otros campos del saber, como las humanidades, las tecnociencias, las artes entre otros. Además, aunque también existe un derecho humano a la información, el conocimiento no se reduce a la información, lo cual implica un debate epistemológico necesario.
Otro artículo relacionado con esta necesidad de pensar como un derecho humano al conocimiento es el artículo 6 de la Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural, el cual señala:
Artículo 6 Hacia el acceso para todos a la diversidad cultural.
Al tiempo que se garantiza la libre circulación de las ideas mediante la palabra y la imagen, hay que procurar que todas las culturas puedan expresarse y darse a conocer. La libertad de expresión, el pluralismo de medios de comunicación, el multilingüismo, la igualdad de acceso a expresiones artísticas, al saber científico y tecnológico –incluida su forma digital– y la posibilidad de que todas las culturas puedan acceder a medios de expresión y difusión, son garantes de la diversidad cultural
Este artículo hace presente que todas las culturas puedan expresarse y darse a conocer. Lo cual es necesario si pensamos que es fundamental conocer cosmovisiones, creencias, saberes y conocimientos de los diferentes pueblos y culturas del mundo. También se apunta a un acceso igualitario a expresiones artísticas, al saber científico y tecnológico, incluida su forma digital. Podríamos interpretar que en este artículo se apela por garantizar el derecho humano al conocimiento. Sin embargo, por no ser el único objeto del artículo, se puede seguir apuntalando que se necesita un derecho donde lo central sea el derecho al conocimiento.
A pesar de lo establecido en los artículos ya citados sobre el acceso y disfrute del conocimiento, se puede observar que hay una necesidad de construir instrumentos, declaraciones y estructuras por parte de los Estados para hacer realidad el derecho humano al conocimiento, ya que no está claro en los diferentes instrumentos existentes. En la actualidad, tener conocimientos para tener una vida digna se ha convertido en una necesidad básica.
Frente a esto, será en la práctica donde se podrá ver el cumplimiento al derecho humano al conocimiento. Como señalaba Carlos Marx en su segunda tesis de Feuerbach: “El problema de si al pensamiento humano se le puede atribuir una verdad objetiva, no es un problema teórico, sino un problema práctico. Es en la práctica donde el hombre tiene que demostrar la verdad, es decir, la realidad y el poderío, la terrenalidad de su pensamiento. El litigio sobre la realidad de un pensamiento que se aísla de la práctica, es un problema puramente escolástico.” (Marx, 1845: Tesis II) Hoy en día, el cumplimiento del derecho al conocimiento implica prácticas que nos lleven a conservar nuestra salud y nuestra vida, aunque se habite en zonas periféricas de la ciudad de México como Iztapalapa, Los Reyes La Paz, Chimalhuacán o Ecatepec. Hoy, el regreso a clases deberá garantizar el derecho al conocimiento para conservar la vida y salud de todas y todos los mexicanos.
Bibliografía
Convención sobre los Derechos de la Niñez, noviembre de 1989. Artículo 28.
Corominas, Joan (1973). Breve diccionario etimológico de la lengua castellana. Madrid. Gredos.
Cortés-Meda, Alejandro, Guadalupe Ponciano-Rodríguez (2021). “Impacto de los determinantes sociales de la covid-19 en México”. En: Boletín sobre COVID 19, México, UNAM, Vol. 2, No. 17, 4 de mayo de 2021.
Declaración Universal de los Derechos Humanos, noviembre de 1948. Artículo 26.
Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural, noviembre de 2001. Artículo 6.
Donnelly, Jack (1994). Derechos Humanos Universales en teoría y en la práctica. México. Gernika.
Gaos, José (1947). Filosofía de la Filosofía e Historia de la Filosofía. México. Stylo.
Lenkersdorf, Carlos (2008). Aprender a escuchar. Enseñanzas maya-tojolabales. México. Plaza y Valdés.
Lenkersdorf, Carlos (2005). Filosofar en clave tojolabal. México. Miguel Ángel Porrúa.
Lyotard, Jean-François (1987). La condición posmoderna. Informe sobre el saber. Madrid. Catedra.
Marx, Carlos (1845). Tesis sobre Feuerbach. Disponible en: <<https://www.marxists.org/espanol/m-e/1840s/45-feuer.htm>>.
Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, diciembre de 1966. Artículo 13.
Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, diciembre de 1966. Artículo 18.
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UNESCO, Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural (2001). París. Disponible en <<https://www.ohchr.org/sp/professionalinterest/pages/culturaldiversity.aspx >>
