El derecho de los niños y niñas a valorar y aprender de su territorio en aulas multigrado

Aportes para una política educativa desde la perspectiva socio-cultural

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

Urbano Salazar

Pontificia Universidad Católica de Chile-Campus Villarrica

Directiva de la Red de Universidades Chilenas por la Educación Rural

Es indudable constatar la realidad del Sistema Educativo de Chile en cuanto a su diseño, caracterizado por una enseñanza asignaturista, para cursos simples, y donde lo que prima es un currículo prescrito muy centralizado y poco pertinente a contextos de diversidad, como el caso de la escuela rural con aulas multigrado. Esta realidad implica, por cierto, la aplicación de un modelo urbano a la escuela rural, donde muchas veces, los y las docentes que desarrollan su tarea educativa en estos contextos tienen una sobre-carga pedagógica que no se compara con los que trabajan en escuelas urbanas (Mandujano 2006; Salazar, 2014).

Ahora bien, este modelo inapropiado a los contextos escolares rurales, podría tener varias consecuencias no deseables. Por nombrar algunas:

1. Docentes poco preparados para una enseñanza de manera integrada, enfocada en la particularidad de las asignaturas (como enfatiza el actual sistema) lo que tiene como consecuencia una baja cobertura curricular;
2. Un foco de enseñanza centrado en lo epistémico o en la adquisición de conocimientos y sin la aplicabilidad a contextos significativos cuya consecuencia es contar con niños y niñas que aprecian la calificación como su máxima aspiración y no la utilidad que tienen los aprendizajes para resolver problemas de su vida diaria;
3. La instalación de una pedagogía tradicional caracterizada por el asignaturismo y la dependencia, donde los y las estudiantes hacen todos lo mismo y el único espacio para el aprendizaje válido es el aula física cuya consecuencia es la falta de desarrollo de habilidades para la vida.

Considerando lo anteriormente expresado, es necesario que el Estado implemente una política educativa que promueva una escuela que tenga sentido de pertenencia al territorio rural y no solo estar en ella para enseñar los mismos contenidos sin importar en qué contexto está el niño o niña. En este marco, es menester hacerse la siguiente pregunta: ¿cómo podemos, a pesar de este modelo imperante, garantizar el derecho de los niños y niñas de escuelas con aulas multigrado a valorar y aprender de su territorio?

Desde mi experiencia docente en estos contextos escolares y en la academia formando futuros docentes, tengo la convicción de que debemos situarnos desde la visión de los propios niños y niñas que forman parte de la vida de un territorio rural y que ven a la escuela como un espacio de vinculación entre los saberes adquiridos en su vida social y cultural del territorio donde habitan y los saberes que la escuela les puede ofrecer. En este sentido, resulta imprescindible tomar conciencia de algunos derechos que tienen y que debemos atender (todos los actores que tenemos influencia en la formación) de niños y niñas de aula multigrado, tales como: (1) puedo aprender; (2) yo quiero aprender junto a otros; (3) yo busco mi aprendizaje y lo comparto con otros y (4) todos somos distintos, pero aprendemos juntos para lograr nuestros sueños.

Estos derechos que se describen a continuación, los relato desde la experiencia de vida de los niños y niñas o desde su visión (situémonos en el lugar de ellos) que considero clave en la implementación de una política educativa desde la perspectiva sociocultural:

El primer derecho, puedo aprender. Implica dos principios claves:

• Todos aprendemos porque somos parte de una diversidad. Este es un primer llamado a la escuela. En la comunidad rural todos desempeñan labores ya sea en el ámbito familiar, social, cultural y de vinculación con su entorno natural y estos roles los realizan niños y niñas de distintas edades e intereses, pero con un propósito esencial -vivir y aportar- porque son parte de una comunidad y constituye un proceso donde nadie queda marginado del aprendizaje.

• Tengo mis propias capacidades y metas que lograr. La comunidad rural respeta las características de cada niño y niña y ellos sienten que pueden poner al servicio de su territorio sus propias habilidades adquiridas en los trabajos que le son demandados y en estos procesos tienen desafíos o metas por cumplir, es decir, están conscientes de que sus vidas tienen un sentido.

Entonces, si la escuela aprendiera de esta dinámica social, sin duda podría aplicar procesos más inclusivos y donde la diferencia entre sus estudiantes (de edad o de habilidades, propias de aula multigrado) resultaría una oportunidad para el aprendizaje y no un obstáculo. Comprender esto, situaría a la escuela como parte de la vida de aquellos niños y niñas que habitan un determinado territorio.

Pero ¿cómo logrará esto la escuela? Una respuesta pertinente sería la de impulsar la pedagogía de la inclusión, es decir, respetar y valorar la diversidad en el aula. Si se interviene de esta manera, significaría que se están ejerciendo los principios de igualdad y equidad al que todo ser humano tiene derecho (Arnaiz, 2005; Mineduc, 2011). En síntesis, aprender que una comunidad rural es inclusiva, se conforma por una diversidad de personas que interactúan y donde todos son importantes en ese territorio, adoptando el criterio de la inclusión o el respeto y valoración de la diversidad como un principio de vida.

El segundo derecho, yo quiero aprender junto a otros. Implica cuatro principios claves:

• Me relaciono con mi comunidad. El niño o niña en una comunidad rural aprende vinculándose con las tareas u oficios de su familia y aportan al desarrollo productivo de una comunidad. Este vínculo con adultos les facilita la adquisición de distintas destrezas que ponen al servicio de los demás a través de procesos colaborativos (unos aprenden de otros). Los y las docentes pueden aprovechar esta dinámica en el aula multigrado para fomentar el aprendizaje colaborativo y para que los niños y niñas de cursos superiores, mediante el monitoreo del docente, puedan apoyar a los más pequeños o pequeñas.

• Mi aprendizaje tiene sentido. Las tareas que desarrolla un niño o una niña en comunidad rural cobra relevancia porque saben el propósito que tiene. Por ejemplo: una niña aprende o adquiere la destreza para el telar porque sabe que esto no solo ayuda a su mamá sino porque le da un sentido de pertenencia o de valoración de las costumbres o cultura familiar. En cambio, en el aula, pueden suceder dos hechos: los contenidos que se enseñan son para aplicarlos a situaciones cotidianas que cobran sentido a lo aprendido o es para responder una prueba y aspirar a una nota aceptable; de ser la segunda, le estamos privando al niño y niña de este principio (mi aprendizaje tiene sentido) e indudablemente se pone en tela de juicio a la escuela sobre su labor, que debiera tener como foco educativo: enseñar lo fundamental y válido (Castillo, 1996, citado en, Salazar, 2014).

• Consulto cuando lo requiero. Cuando un niño o niña se vincula con la comunidad y le encuentra sentido a lo que hace es porque está “aprendiendo haciendo” y sin duda comete errores, pero pregunta o pide orientación para que la tarea en el hogar o en la comunidad la realice con la calidad deseada. Este proceso se pone en marcha cuando encuentra espacios de confianza con otros que lo apoyan. Entonces, la escuela debiera propiciar un ambiente acogedor, ya que, como dicen Galdames y Medina (1998) una escuela donde todos aprenden es una escuela donde sus docentes promueven un ambiente relacional cálido.

• Interactúo democráticamente. En una comunidad rural, todos sus miembros son importantes para el desarrollo y cada uno cumple con roles definidos; las diversas organizaciones existentes en el territorio son dinámicas y la participación de todos es clave. Entonces, si la escuela aprendiera de esta dinámica social, aplicaría la pedagogía de la participación, donde los niños y niñas se expresen, consulten y formen parte de un ambiente que propicie el aprendizaje junto a otros. En síntesis, esta pedagogía implica otorgar espacios colaborativos para el aprendizaje y con ello, avanzar en esta cultura de trabajo. Esto implica, por un lado, unidad entre los y las estudiantes para desarrollar sus actividades escolares y por otro, que la familia y la comunidad aporte con sus saberes para que la escuela los incorpore como contenidos de enseñanza (Salazar, 2017).

El tercer derecho, yo busco mi aprendizaje y lo comparto con otros. Implica tres principios claves:

• Investigo para aprender. Un niño o niña aprende de la interacción activa con su territorio e indaga con los adultos cómo se desarrolla un determinado trabajo, pregunta permanentemente para llevar a cabo esta misión.

• Aprendo lo fundamental y válido. La indagación de su entorno es para resolver situaciones reales, que tienen sentido porque son un aporte a la familia o a la comunidad; nada de lo que hace es estéril, tiene una utilidad porque es una misión encomendada y beneficia a los miembros de su comunidad.

• Trabajo solo para compartir. En cada tarea doméstica o habitual en los procesos de desarrollo familiar y comunitario, un niño o niña al interactuar con su entorno lo enfrenta con autonomía, muchas veces, resuelve solo un trabajo y propone nuevas formas de realizarlo. Este proceso vivido lo comparte con los miembros de su familia como una forma de demostrar la calidad de la tarea realizada y como una forma de sentir que su trabajo tiene valor y comprobar lo aprendido.

Entonces, si la escuela aprendiera de esta dinámica social, podría aplicar una pedagogía de la autonomía. En una escuela que impulsa la autonomía, sus docentes diseñan, ejecutan y evalúan experiencias de aprendizaje centradas en el hacer, donde los niños y niñas desarrollan la comprensión de los contenidos y valoran su utilidad (Freire, 1996; Castillo, 1996, citado en, Salazar, 2014).

El cuarto y último derecho: todos somos distintos, pero aprendemos juntos para lograr nuestros sueños: Implica dos principios claves:

• Somos una comunidad de aprendizaje. Un niño o niña por lo general forma parte de una familia extendida (padres, hermanos, abuelos, tíos y primos) y al colaborar con las actividades o tareas familiares conforman una comunidad con roles y funciones que cada uno debe desempeñar. Indudablemente él o ella aprende de esta relación y el aprendizaje se transmite desde el abuelo al nieto o de los padres a los hijos, es decir, conforman una comunidad de aprendizaje, en la cual ese niño o niña aprende de los saberes de la familia.

• Aprendo a seguir mi vocación humana. Lo anterior tiene un efecto en los procesos que vive el niño o niña en su aporte a la familia; estos procesos implican el desarrollo de su identidad, valores o actitudes que le permiten, en muchos casos, continuar perfeccionando las labores que tiene la familia, tanto culturales como productivas. Es decir, esta dinámica relacional determina la vocación de vida que seguirá ese niño o niña y, en consecuencia, vive y comparte su felicidad.

Entonces, ¿puede la escuela aprovechar el desarrollo de valores y actitudes que el niño o niña trae de su entorno de significancia?

Se debe suscitar el desarrollo de habilidades que complementen aquella que ha aprendido en su territorio y pueda así, nutrir su vocación para que, en su trayectoria formativa, pueda en el futuro, aportar al desarrollo de su territorio. Cuando se hace esto, sin duda, la escuela privilegia valores y actitudes que promueven una convivencia integral. Asimismo, al propiciar un clima escolar cálido, los niños y niñas ponen en juego valores en la interacción con sus profesores, con sus compañeros y con los miembros de la familia y la comunidad (Castillo, 1996; Galdames y Medina, 1998; Mineduc, 2008; Salazar, 2014). Y, aunque considero que el cuarto derecho “todos somos distintos, pero aprendemos juntos para alcanzar nuestros sueños” es el más significativo, los otros derechos cobran sentido a la luz de este, es decir, al aplicar la pedagogía de la convivencia, se está aplicando también la pedagogía de la inclusión, la pedagogía de la participación y la pedagogía de la autonomía.

En conclusión, la escuela debe promover la visión que tiene una familia o comunidad donde el entorno natural-social y cultural es clave para vincular los contenidos curriculares con el territorio donde viven y del que forman parte. Pero ¿cómo lo hará?, a través de una política educativa socio-cultural, aportando con un currículo más pertinente a las realidades sociales, con universidades que desarrollen competencias docentes profesionales para impulsar el sentido que tiene garantizar el derecho de los niños y niñas a valorar y aprender de su territorio en aulas multigrado.

Referencias

Arnaiz, P. (2005). Atención a la diversidad. Programación curricular. Costa Rica: Editorial Universidad Estatal a Distancia (EUNED).

Castillo, G. (1996). Formación de Educadores. CPEIP-Mineduc.

Galdames, V. y Medina, A. (1998). Diez recomendaciones para una escuela donde todos aprenden. Mineduc-Chile.

Mandujano, F. (2006). La gestión de las escuelas rurales multigrado. Revista digital eRural, ISSN 0717-9898. http://www.revistaerural.cl

Mineduc (2011). Ley General de Educación. Última versión. Biblioteca del Congreso Nacional.

Mineduc (2008). Marco para la Buena Enseñanza. 7ª. Edición CPEIP-Chile.

Salazar, U. (2014). Procesos educativos y organizacionales para la escuela en territorio rural con aulas multigrado: fundamentos y estrategias de desarrollo. Ediciones Campus Villarrica de la Pontificia Universidad Católica de Chile.

Salazar, U. (2017). Pedagogía para el aprendizaje en contextos escolares con aulas multigrado. Documento de estudio. Carrera de Pedagogía en Educación Básica. Pontificia Universidad Católica de Chile, Campus Villarrica.