Silvia Romero Contreras*
Es lunes por la mañana, la maestra Cynthia recibe a sus alumnos de 5º grado. Hoy en la clase de Español trabajarán con la práctica social de lenguaje: “elaboración y publicación de anuncios”. Los alumnos han traído anuncios de periódicos, revistas, información de Internet y de la calle para analizarlos. Aunque enseñar español con este enfoque es mucho más disfrutable que cuando las clases giraban en torno a gramática y ortografía, la maestra Cynthia reconoce que sus estudiantes necesitan mucho apoyo para expresarse oralmente y por escrito y no siempre está segura de estar logrando que avancen lo suficiente.
Afortunadamente, la didáctica de la lengua transitó del estructuralismo que promovía el análisis lingüístico, en los 70, al enfoque comunicativo y funcional centrado en el estudio de géneros discursivos, en los 90, y luego, al énfasis en las prácticas sociales del lenguaje (PSL) en el s. XXI, lo que permitió mover el foco, del lenguaje como objeto, al lenguaje como medio de comunicación. Si bien el enfoque de las PSL resulta más apropiado para lograr que los estudiantes se conviertan en hablantes, lectores y escritores competentes, presenta grandes desafíos para la docencia.
Un desafío fundamental es: ¿Qué prácticas enseñar y cómo saber si un alumno domina cada práctica? De hecho, las prácticas son lo que cada hablante o grupo de hablantes determina, necesita y usa. Así, las prácticas son diversas y varían de una situación a otra, de una comunidad a otra, sus límites son difusos y el inventario puede resultar interminable.
Al estructurar la enseñanza a partir de las PSL probablemente estamos “abarcando mucho y apretando poco”. Los materiales curriculares ofrecen variedad de elementos, situaciones, contextos, ejemplos, pero dan pocas pistas respecto de qué es lo que el docente debe enfatizar o profundizar.
Aunque ahora los estudiantes son más extrovertidos, se expresan más y tienen opiniones propias sobre temas cotidianos, sus habilidades para comprender un texto, explicarlo o parafrasearlo, para integrar o comparar ideas a partir de varias fuentes, para identificar, plantear y desarrollar argumentos, son muy incipientes, incluso en el nivel superior.
Emerge entonces otro desafío: ¿Cuál es la ruta para llevar al estudiante de la producción de un texto simple a uno más elaborado? ¿para llevarlo de una lectura general a una más profunda y crítica?
Algunas propuestas curriculares complementarias pueden ser de utilidad para lograr identificar y transitar estas rutas. Por ejemplo, el programa Word Generation (WG), creado para promover el lenguaje académico, la toma de perspectiva, el desarrollo del vocabulario y de las habilidades de argumentación oral y escrita proporciona secuencias didácticas y materiales de apoyo, diferenciados para el docente y para los alumnos, que han sido traducidos al español y adaptados al contexto mexicano e implementados –como programa piloto– en escuelas primarias y secundarias.
WG se enfoca semanalmente en un solo tema sobre el que los estudiantes leen, discuten y profundizan. En las lecturas se utilizan cinco palabras transdisciplinares de lenguaje académico (que se emplean con matices específicos en distintas disciplinas, por ejemplo: proceso, factor, analizar, etc.). La actividad central es la misma, con pequeñas variaciones cada día: asumir y fundamentar una postura sobre un tema polémico de interés para los alumnos, del que se ofrece información en distintos contextos disciplinares, para compartirla en discusiones orales y en argumentaciones escritas que se revisan y reelaboran.
Esta regularidad y sistematicidad favorece la reflexión y reelaboración de ideas que se enriquecen a través de las puestas en común y con el soporte del docente quien explica y ejemplifica los recursos discursivos pertinentes.
Diseñar y utilizar rutas que promuevan el avance en el nivel de complejidad de la habilidad que se enseña, sea lectura informativa, recreativa o escritura de experiencias personales, de textos informativos, u otros, implica conocer y compartir con los estudiantes las características de la tarea o producto esperado con un lenguaje amigable y conocer el nivel de ejecución de los alumnos durante el proceso, para apoyarles.
Sobre la tarea o producto hay que conocer sus elementos clave, su función, cómo se organizan, cómo puede variar en forma aceptable esa organización. Si se trata de un texto argumentativo, como en el caso de WG, los elementos clave son: la oración principal o tesis, las razones o evidencias, las razones contrarias o contraargumentos y las posibles respuestas a éstas, y un cierre o conclusión. Estos elementos se explican reiteradamente al alumnado en forma sencilla, con ejemplos y con organizadores gráficos.
Sobre el nivel de ejecución de los alumnos es necesario conocer cómo elaboran cada una de estas tareas, cuál es el razonamiento detrás del producto que nos muestran para apoyarles en su reflexión metalingüística, promoviendo que se escuchen, relean y reescriban, para que el lenguaje, sin dejar de ser un medio, sea un objeto de reflexión, pero siempre en uso.
La reflexión puede promoverse mediante preguntas abiertas y de seguimiento enfocadas en el contenido general (¿cuál es su opinión acerca de este asunto?, ¿alguien más quiere comentar al respecto?), en la coherencia o relación (¿cómo se relaciona esta primera idea que mencionas con la segunda?, ¿cómo se relaciona lo que propone Alberto con lo que plantea Susana?), en la profundización o elaboración de las ideas (me parece muy interesante lo que planteas, ¿podrías explicarlo un poco más? ¿podrías darnos algunos ejemplos?).
Este tipo de preguntas constituye una ventana al pensamiento actual (ejecución) del alumno, además, invitan a la reflexión y, al instaurarse como práctica cotidiana en el aula, van siendo comprendidas y respondidas mejor por los estudiantes, quienes, a su vez, comienzan a plantearlas a sus compañeros y compañeras al escuchar sus participaciones.
Crédito: © Licenciatura en Psicopedagogía, UASLP
Las discusiones orales, entrelazadas con el ejercicio de redacción y revisión de textos, abre el diálogo en la mente del estudiante y entre el estudiante y el grupo. Se conversa sobre lo que se lee y escribe y se escribe sobre lo que se lee y se conversa, aceptando que el proceso de comprensión implica la lectura o escucha de multiplicidad de textos propios y ajenos de los que se alimenta la propia producción escrita, todo a través de un proceso dialógico y respetuoso en el que alumnos y docente opinan y contribuyen.
Apoyar la construcción de diálogos y textos reflexivos en el aula con oportunidades de interacción y recursos discursivos y estructurales, puede ser una de las múltiples rutas que la maestra Cynthia –y tantos otros como ella– puede implementar para que los estudiantes avancen en sus habilidades comunicativas mientras participan en prácticas sociales de lenguaje.
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Silvia Romero Contreras*. Integrante de MUxED. Es profesora, investigadora y secretaria general de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí. Fundó, en 2014, la primera Licenciatura en Psicopedagogía con enfoque disciplinar en lengua, matemáticas y ciencias. Sus principales líneas de investigación son evaluación e intervención en psicopedagogía de la lengua, educación inclusiva, formación docente y educación comunitaria sustentable.
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