Claudia Santizo
Profesora-investigadora en la Unidad Cuajimalpa de la UAM
Los directores, docentes y otras figuras educativas se desempeñan como pedagogos y sindicalistas y algunos de ellos son activistas, líderes sindicales o políticos. No se puede obviar que la forma en que se combinan esas actividades define la política para el servicio docente. Esto ocurrió en la reforma educativa de 2013, al igual que en la reforma de 2019. Es decir, el entramado de intereses político-sindicales es una realidad en la cual es necesario ubicar la discusión de las opciones para establecer un servicio docente que contribuya a la mejora de la calidad de la educación.
La reforma de 2013 tuvo como mayor punto de conflicto la condición de permanencia en el servicio activo sujeta a una evaluación del desempeño. Esta disposición causó tensiones en la estructura sindical en todo el país, pero la reforma fue aceptada por el SNTE mostrando la permanencia del acuerdo corporativo, político- sindical por el cual el liderazgo del SNTE forma parte del régimen político. El mismo apoyo sindical se observó en la reforma de 2019, aunque esta fuera en sentido contrario a la reforma de 2013.
La posición del SNTE se reproduce con otra perspectiva en la oposición sindical que realiza la CNTE. En su propuesta educativa[i], entregada al gobierno de AMLO, la CNTE demanda estabilidad en lo laboral, administrativo y pedagógico para los trabajadores educativos. Sin embargo, el problema es el significado que se le puede dar al término “estabilidad”. Esta se puede definir en contraposición a “decisiones discrecionales” o arbitrarias en la aplicación de las políticas y la normatividad. También, “estabilidad” puede significar “inmovilidad” lo cual tiene implicaciones negativas en diversos ámbitos de la política educativa. Un caso es la propuesta de “contratación automática” de egresados de normales públicas sin considerar que el sistema de educación pública no puede abrir nuevas plazas al ritmo del número de egresados de las normales. Se requiere una planeación cuidadosa en el ingreso y el perfil de egreso de las normales públicas para atender la heterogeneidad de la demanda de los servicios de educación pública.
En la construcción de la política pública de educación no se puede negar, o menospreciar, a los actores, sus perspectivas o intereses en juego. Sin embargo, la forma en que se toman las decisiones aumenta o reduce el riesgo de que predomine una visión particular. La reforma educativa de 2013 es un ejemplo de un proceso de decisiones verticales, y en igual medida la reforma de 2019. Pueden tener mérito las decisiones adoptadas en esas reformas, pero se necesita ampliar la participación a diversos actores, principalmente la de los docentes al frente de las aulas y la de los directores de escuela. Por ejemplo, planes decenales de educación se elaboran en Colombia[ii] y en Brasil[iii]. La propuesta es pasar de una política de gobierno a una política de Estado en la educación[iv]. Son planes que se aprueban en un proceso que toma de 1 a 2 años, o más, con la participación de múltiples actores educativos y sociales; se reporta la participación de centenas de actores. Hay cuestionamientos sobre esos procesos de planeación de largo plazo y sobre la orientación de las políticas establecidas, pero es la amplitud de la participación lo que tiene valor para encontrar soluciones, legítimas, en sociedades complejas como la mexicana. Cabe precisar que la mayor participación no significa disminuir la rectoría del Estado en la educación, pero si puede limitar las decisiones excluyentes.
Para discutir una política del servicio profesional docente se pueden identificar, al menos, dos esferas interrelacionadas que, sin embargo, se necesitan considerar por separado: el perfil y las condiciones de ingreso y la formación de educadores, así como la organización de la enseñanza en las escuelas y su evaluación.
Ingreso, la formación de educadores y la administración de recursos humanos
El ingreso al servicio educativo es, funcionalmente, una actividad de administración de recursos humanos. Como contratante, la SEP establece los perfiles, requisitos y procesos de entrada a los candidatos. Lo mismo aplicaría para la promoción vertical. No está de más señalar que los perfiles para ingreso y promoción vertical para la docencia y la dirección son de naturaleza pedagógica, pero la selección no se basa propiamente en una evaluación educativa, entendiendo por ésta la evaluación de los procesos educativos formativo y sumativo en el aula y la escuela. Conviene distinguir, por un lado, un proceso de selección del personal que corresponde a la administración de recursos humanos de la organización, en este caso de la SEP y, por otro lado, la evaluación educativa que realizan las instituciones de evaluación, antes el INEE y ahora MEJOREDU.
Hay otra razón más relevante, en México, para separar la administración de recursos humanos de la evaluación educativa. La relación laboral entre la SEP y el sindicato descansa en una relación corporativa, de naturaleza política, de la cual conviene aislar a la institución para la evaluación educativa.
El proceso de selección de los trabajadores educativos establecido en la reforma de 2013 tuvo un cambio de relevancia en 2019 con la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y Maestros. Esta última ley establece la asignación preferente de nuevas plazas a los egresados de las normales públicas. Esta disposición reestablece la noción de una profesión de Estado, es decir, el Estado forma los cuadros educativos para la educación pública. La Ley de 2019 establece que la creación de nuevas plazas debe ser acorde con la demanda de servicios del sistema educativo, pero se mantiene la presión de la CNTE para que haya una “contratación automática”. Esta demanda sindical se mantendrá en ausencia de una política, o plan, que precise dónde y qué tipo de educadores se necesitan para cubrir la demanda de los servicios educativos, por región o zona del país, por campo y nivel de enseñanza, por modalidad de educación urbana, rural, general, indígena, comunitaria y multigrado.
La decisión de reestablecer la profesión de Estado en la educación vuelve a plantear la necesidad de mejorar la organización de la educación normalista. Ésta es administrada y organizada por una Dirección General de la SEP, pero una dependencia burocrática, en el buen sentido del término, no puede ser responsable de un área que requiere una administración y análisis profesional en temas pedagógicos, de actualización y de la profesionalización docente[v]. Aun con las diferencias que puede haber entre los sistemas de educación universitaria y las escuelas normales públicas[vi] es posible considerar que éstas formen un sistema universitario que analice, discuta e introduzca innovaciones en la formación de educadores, además de tener una participación en los procesos de actualización docente.
La necesidad de mejorar la organización de la educación pública normalista se mantiene en diferentes escenarios de política pública, ya sea con la definición de una profesión de Estado en el actual gobierno o con una perspectiva de mercado laboral de la reforma educativa de 2013.
La organización de la enseñanza y la evaluación de las prácticas pedagógicas
En la reforma de 2013 se consideró la evaluación del desempeño para medir la calidad y los resultados de la función docente y directiva. En este objetivo de política hay un supuesto subyacente de que la calidad de esas funciones, docente y directiva, se puede disminuir, o deteriorar, conforme pasa el tiempo. Sólo bajo esta consideración tiene significado evaluar el desempeño como lo consideró la reforma de 2013. Sin embargo, hay una inconsistencia con el significado de “experiencia profesional”. Ésta puede ser interpretada como “conocimiento acumulado” contrario al supuesto de que ese conocimiento se deteriora. Hay situaciones donde la “experiencia profesional” puede significar que el docente desarrolla una práctica pedagógica tradicional, basada en la memorización, pero ello no se diagnóstica con una evaluación de desempeño que no evalúa las prácticas de enseñanza en el aula. Otra posible razón para realizar la evaluación del desempeño es que se buscó corregir o adecuar los perfiles de docentes y directivos que ingresaron bajo la influencia del SNTE, incluso por la venta de plazas. En ese caso, esa evaluación tiene un motivo político y, además, es materia de debate determinar si era la mejor opción para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
La visión de la política sobre la enseñanza es la que determina su organización y la evaluación que la acompaña. En primera instancia, un docente al frente de su grupo escolar es la unidad básica del sistema educativo. Uno de los principales postulados que orientan decisiones es que un grupo de estudiantes aprende en mayor o menor medida según la capacidad del docente. En esta perspectiva el sistema educativo es la suma de sus unidades básicas, de las aulas atendidas por un docente. Las escuelas solo son una instalación física y un director es un administrador o, a lo más, un coordinador administrativo. En esta perspectiva, el sistema educativo establece los contenidos curriculares y provee los recursos, pero son los docentes frente a grupo los responsables últimos de los aprendizajes de sus alumnos.
La idea de un sistema de educación pública formado por las aulas de enseñanza conduce a centrar la atención en valorar las capacidades y habilidades de cada docente. Una evaluación del desempeño de cada docente puede tener méritos para la enseñanza tradicional. En ésta el docente transmite sus conocimientos a los alumnos y éstos aprenden de manera pasiva. Por ello, tiene cierta racionalidad usar los criterios de evaluación de la reforma de 2013 para tratar de asegurar lo que un docente transmite a sus estudiantes. Sin embargo, en un enfoque de enseñanza activa, el mayor interés está en las capacidades de docencia para orientar un aprendizaje activo de sus estudiantes con base en el trabajo colaborativo y las metodologías de enseñanza dirigidas a promover la capacidad de pensamiento propio en los estudiantes. Algunos estudios se preocupan por conocer este proceso de enseñanza activo[vii], pero aún falta establecer procesos, formativo y sumativo, para valorar cómo se desarrollan las prácticas de enseñanza en el aula.
El trabajo colaborativo entre estudiantes se promueve, pero sería incongruente que los docentes no desarrollaran sus propias capacidades de trabajo colaborativo en la planeación de la enseñanza. En esto se fundamenta un nuevo tipo de organización de la enseñanza. Hay que reconocer que hay muchos docentes y directivos comprometidos y motivados cuyas experiencias se dieron a conocer en el cierre de escuelas por la COVID. Estos educadores pueden encontrar un campo de acción en el trabajo colaborativo en las escuelas; mediante la colaboración se puede compensar e incluso corregir posibles deficiencias en otros docentes.
Con la suspensión de clases por la pandemia es necesario pensar en métodos pedagógicos que aceleren el aprendizaje activo de los estudiantes. No se puede considerar un regreso a clases con la misma dinámica y las mismas prácticas de enseñanza. La suspensión de clases implicó la pérdida de tiempo escolar, pero no necesariamente es una pérdida irrecuperable de aprendizajes para los estudiantes que regresen a clases.
En conclusión, no es posible considerar soluciones educativas de manera aislada del contexto político-sindical. La reforma de 2013 impuso una visión del proceso educativo considerando a los docentes de manera individual, sin considerar el contexto del proceso de enseñanza. Tampoco la reforma de 2019 coloca en el centro de su política el proceso de enseñanza. Ambas reformas son de tipo laboral, aunque ambas suponen que tendrán efectos en la mejora de la educación. Una forma de limitar el predominio de una visión particular en la educación es generar un proceso amplio de participación de diversos actores. Es posible que esto permita abrir espacios para que directores y docentes, no sólo los liderazgos sindicales, introduzcan en la agenda educativa una discusión sobre la organización y los métodos de enseñanza en el aula y la gestión en las escuelas.
[i] https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/111120/Documento_CNTE.pdf
[ii] En Colombia: Plan Nacional Decenal de Educación 2016-2026. El camino hacia la calidad y la equidad. http://www.plandecenal.edu.co/cms/media/herramientas/PNDE%20FINAL_ISBN%20web.pdf.
[iii]Foro Nacional de Educación. Documento Base. Relatoría Final 3er Congreso Nacional de Educación: http://fne.mec.gov.br/images/Documento_Base_-_Relatorio_Final_da_CONAE_2018.pdf.
[iv] de Oliveira, Plan de Educación de Brasil y Política de Estado. Inclusión & Desarrollo, número 3, págs. 69-81, 2015 en .https://revistas.uniminuto.edu/index.php/IYD/article/download/1071/1133/
[v] Miguel Ángel Pérez en: http://www.educacionfutura.org/tareas-pendientes-en-la-profesionalizacion-docente/
[vi] Abelardo Carro Nava en: https://www.educacionfutura.org/las-universidades-vs-las-normales/
[vii] Backhoff, E., Vázquez-Lira, R., Baroja, J. L., Guevara, G. P., y Morán, Y. (2017). México en el proyecto TALIS-PISA: Un estudio exploratorio Importancia de las escuelas, directores, docentes y estudiantes en el aprendizaje de las matemáticas: https://www.inee.edu.mx/wp-content/uploads/2018/12/P1C154.pdf
