Claudia Santizo – profesora investigadora en la UAM, Unidad Cuajimalpa.
“La izquierda y la derecha unidas/
jamás serán vencidas” – Nicanor Parra
El proceso educativo será perturbado con un nuevo plan de estudios (esta nota tiene como base la versión del Plan de enero 2022) principalmente por el tiempo que ocupará a los docentes conocer, analizar, comprender, interpretar e internalizar los objetivos educativos. No sabemos cuál será el resultado en el transcurso del tiempo, tal como ocurrió con los planes de estudio de 1993, 2011 y 2017.
El marco curricular y el plan de estudios de educación básica de 2022[i] constituyen un borrador incompleto por lo cual no se pueden valorar sus méritos; también, se trata de un documento ambiguo lo cual da lugar múltiples interpretaciones.
Aunque hay que esperar a la versión final del plan de estudios 2022 sí podemos considerar algunos de sus posibles contenidos, si tomamos como ejemplo el Programa Democrático de Educación y Cultura para el Estado de Michoacán (PDECEM, en adelante Programa Democrático) auspiciado por la Sección XVIII del SNTE[ii]. Ambos, el borrador del plan de estudios de enero de 2022 y el Programa Democrático, se basan en el enfoque de la pedagogía crítica.
Un primer aspecto que no debería causar mayor discusión es que la pedagogía crítica no es una teoría educativa sino una teoría de cambio político. Peter McLaren, uno de los teóricos de este enfoque, señala[iii]: “La pedagogía crítica no es una metodología… La vemos como un movimiento social y como la introducción a una forma de vida”. De igual manera, Carlos Nuñez apunta que en una conversación con Paulo Freire éste señaló: “ …tratan de interpretarme a mí como un pedagogo; más yo te digo a ti que soy SUSTANTIVAMENTE POLÍTICO y sólo adjetivamente pedagogo…”[iv] (pág.21).
La viabilidad del cambio político y social que considera la pedagogía crítica es un tema de análisis para la ciencia política. Las necesidades del proceso educativo son inmediatas, de esta semana y del próximo ciclo escolar. El plan de estudios 2022 necesita centrar su atención en los problemas del proceso educativo para estudiantes de 4 a 12 años, en preescolar y primaria, y hasta los 15 años en secundaria.
Me gustaría comentar sobre cuatro temas del modelo educativo para el país: .
El primer tema es la relación de la educación y la comunidad . En diversos países y durante años se ha discutido y analizado la relación escuela-familia-comunidad. Con diversos matices la comunidad está inmersa o forma parte del proceso educativo. El modelo más estructurado es el de comunidades de aprendizaje y en México hay experiencias en comunidades rurales e indígenas.
El segundo aspecto es el currículo. Este tema no se incluye en el borrador de plan de estudios de enero de 2022 pero se puede encontrar una propuesta en el Programa Democrático para Michoacán. El problema principal es el balance de contenidos entre el currículo nacional y el local. Hasta el momento, lo local se subsume en los contenidos nacionales a través de del constructivismo; es decir, construir aprendizajes alrededor del contexto social de los alumnos. El constructivismo se busca introducir en México desde la década de 1990 y de manera sistemática con el plan de estudios de 2011. El constructivismo es el complemento natural de las comunidades de aprendizaje.
El tercer tema es el de la evaluación cuya definición e interpretación da lugar a diversos malentendidos.
El cuarto aspecto es sobre la definición de las características deseables del sistema educativo y la docencia. En diversos planes de estudio se define lo deseable como imágenes idealizadas para el largo plazo que hacen perder de vista los problemas presentes del proceso educativo.
Experiencias de docencia y gestión en comunidades escolares
La relación escuela-familia-comunidad se discute y analiza en el mundo con diversas variantes y la principal es el modelo de comunidades de aprendizaje. Algunas experiencias se han desarrollado en comunidades escolares del país en proyectos de comunidades rurales e indígenas.
Un caso ilustrativo de proyecto comunitario es el creado en la comunidad Wixárika (huichol). Rocío De Aguinaga y otros[v] describen el proceso con el cual las autoridades comunitarias se preocuparon porque la lengua de su comunidad no formaba parte de la educación de las escuelas públicas en la región de Jalisco/Nayarit. Por ello, en 1995, crearon una secundaria indígena y diseñaron un currículo con contenido local y capacitaron a miembros de la comunidad para impartir el currículo en la lengua de la comunidad. En la gestión de la secundaria intercultural participan en las decisiones padres de familia y estudiantes. Eventualmente se creó también el bachillerato intercultural. Este proyecto educativo tuvo una amplia red de apoyo. El principal fue la asesoría de académicos del ITESO con el apoyo económico de fundaciones internacionales, así como el reconocimiento oficial del currículo intercultural y la elaboración de una gramática Wixárika elaborada por la Universidad de Guadalajara.
Las experiencias innovadoras en la educación son múltiples. En un libro de 2004 publicado por la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe[vi] se presentaron experiencias educativas en los estados de Oaxaca, Guerrero, Chihuahua, Jalisco y Puebla. Además del proyecto Wixárika se documentaron experiencias cuyos nombres indican el carácter comunitario: 1) El tequio pedagógico con docentes de Oaxaca, 2) Proyecto alternativo Tsotsil en Chiapas, 3) educación primaria con población de Amuzgos y Mixtecos en Guerrero, 4) telesecundaria rural vinculada a la comunidad en la Sierra Norte de Puebla, 5) Experiencia educativa en Gaquitepec con población Tseltal en Chiapas, 6) escuela secundaria Raramuri en Chihuahua, 7) bachillerato comunitario con población Mixe en Oaxaca, 8) Licenciatura en Planeación del Desarrollo Rural del Cesder en la sierra norte de Puebla, 9) el programa de educación no formal para niños en comunidades Popoloca, Totonaca y Náhuatl en el estado de Puebla, 10) el centro comunitario de aprendizaje Kalitaixpetaniloyán (“la casa donde se abre el espíritu”) en Cuetzalan, Puebla, con apoyo del Conafe y de la escuela de graduados en educación del ITESM, y 11) la Universidad Autónoma Indígena en el Fuerte, Sinaloa. Otros proyectos educativos similares están documentados en el libro que coordinó Margarita Zorrilla en 2005[vii].
Los proyectos educativos innovadores se desarrollaron en la periferia del sistema educativo nacional donde la centralización no tiene capacidad para atender necesidades educativas específicas. Estos proyectos interculturales se encuentran dentro de la propuesta de educación situada en el contexto social, económico y familiar de los estudiantes, en términos amplios el contexto hace referencia a la comunidad.
Un caso que merece que sea tratado por separado es el proyecto de Escuelas Integrales en Michoacán auspiciado por la CNTE. Desconozco el número de escuelas incluidas en este programa pero conviene asomarnos a las dinámicas de trabajo que describe Noemí Méndez en un estudio realizado en 2010[viii], por ejemplo:
Sobre la participación de padres de familia comenta: “… se reúnen para tratar un problema comunitario en la región (la basura), el ingeniero agrónomo… padre de familia se auto propone para dar información sobre la problemática comunitaria y hace la propuesta de tratar la tierra para poder sembrar…” (p.81).
Sobre los docentes que participan en nuevas prácticas de gestión: “… Las profesoras en la nueva práctica muestran una actitud de solidaridad y disponibilidad a la organización del trabajo en colectivo, entonces se reestructura el cambio de roles y se reparten responsabilidades, todo se logra hacer por medio de comisiones ya sea por afinidad, habilidades, destrezas o auto propuestas para el trabajo…” (pág.82)
Sobre la impartición de talleres: “Los talleres se llevan a cabo según la propuesta de alumnos y padres de familia con el docente a través de asambleas y diálogo expresando inquietudes y necesidades inmediatas, ya sea con dinámicas o estrategias dar un aprendizaje significtarivo o bien estos talleres sean permanentes de manualidades, recreativos, etc. Los docentes, previa organización, inician y coordinan dichos talleres. Es importante mencionar que muchos maestros tienen el conocimiento de este material pero no conocen la esencia de la práctica transformadora al aplicarlo, por lo tanto esta nueva propuesta es la base para una verdadera transformación educativa” (pág.89).
A riesgo de realizar una aseveración apresurada, esas dinámicas de trabajo no son muy diferentes de las realizadas en los proyectos innovadores de educación intercultural. Son dinámicas donde se realiza trabajo colaborativo entre docentes y padres de familia, además se promueve la participación en las decisiones de padres de familia y de estudiantes.
Si resulta imperativo establecer una definición de pedagogía crítica, a riesgo de sobre simplificar, podemos señalar que busca combinar las dinámicas de trabajo de las comunidades de aprendizaje con la intencionalidad de la transformación social y política. Cabe anotar que el significado de transformación tiene diversas tonalidades de acuerdo con la ideología de grupos de izquierda. Si bien Freire fue exiliado por el gobierno militar de Brasil, también es criticado por grupos de izquierda de ideología marxista por no incorporar el concepto de lucha de clases.
El currículo y las desigualdades sociales
Para no tratar el tema de manera conceptual consideremos los contenidos del Plan de estudios propuesto por la CNTE en Michoacán, en el documento Programa Alternativo 2020-2021. Sexto Grado de Educación Primaria[ix] en la materia de lenguaje y matemáticas, apartado de: Desarrollo Lingüístico Integral y Matemáticas. Sólo considero parcialmente dos componentes del Programa Democrático para resaltar que la discusión necesita centrarse tanto en los contenidos como en la metodología para la enseñanza. La propuesta curricular en Michoacán para sexto grado considera, por ejemplo:
“EXPRESIÓN ESCRITA. ASPECTOS LINGÜÍSTICOS DE LA LENGUA ESCRITA. Uso y comprensión de las consonantes: palabras con V y B, textos narrativos. Escritura: cursiva y de molde. Elementos esenciales de la oración: Oraciones: compuestas coordinadas y subordinadas. Vicios de dicción: Modismos y cacofonía. La oración, sujeto y predicado: verbal y nominal. Objeto directo, objeto indirecto. Complemento circunstancial: tiempo, modo y lugar. Cuadro sinóptico Mitos y leyendas” (PDECEM, pág.54).
“ARITMÉTICA. Sistema de numeración trinario. Raíz cuadrada básica. Conocimientos aplicados. Operaciones básicas con fracciones, conversiones y conocimientos aplicados. Cálculo mental. Resolución de problemas con operaciones. Sustracción de número con diferente signo. División de números mixtos. Resolución de problemas con fracciones” (PDECEM, pág. 78).
Estos dos componentes están en un modelo de enseñanza-aprendizaje más amplio. No pretendo valorar la pertinencia de estos contenidos para la enseñanza de los niños que cursan sexto grado; este es un tema que compete discutir a los pedagogos; sin embargo, teniendo como referencia los contenidos señalados podemos plantear tres temas para la política educativa:
Primero, hay que reconocer que el currículo necesita balancear contenidos locales y nacionales, aunque esta diferenciación no es del todo precisa; es decir, las matemáticas son universales. Por lo pronto hagamos la distinción entre contenido local y nacional. Lo local diferencia los conocimientos de una comunidad rural de Guerrero de los de una colonia en la ciudad de Monterrey, y lo nacional corresponde a los conocimientos comunes para estudiantes tanto de comunidades rurales de Guerrero como de la ciudad de Monterrey. Los conocimientos y habilidades comunes o conocimientos base son los que necesitan obtener los estudiantes a sus diferentes edades en cualquier región del país y de cualquier condición social, cultural y económica. Son conocimientos base que permiten a los estudiantes establecer una comunicación entre sí en igualdad de condiciones.
Los planes de estudio de 1993, 2011 y 2017 dieron prioridad a los conocimientos comunes del lenguaje y matemáticas porque les asignaron 50% del tiempo de un horario escolar de 20 horas a la semana o bien 22.5 horas a partir de 2011; sin embargo, el tiempo asignado a lenguaje y matemáticas no se puede considerar excesivo per se, sino que se asignó un tiempo limitado a otras áreas de conocimiento en artes, civismo, música y el currículo local. Es decir, el tiempo escolar necesita ampliarse para atender un currículo integral, en sus dimensiones local y nacional.
Segundo, los conocimientos base, en este caso lenguaje y matemáticas, son los niveladores en la preparación de los alumnos y el Estado debe proveer recursos para cerrar o eliminar las brechas de conocimientos y habilidades causadas por las diferencias sociales, culturales y económicas entre los estudiantes. Este mismo criterio se aplica a las brechas entre estudiantes de una misma escuela y región respecto de los conocimientos del currículo local.
Un tercer aspecto es que los conocimientos base son los conocimientos estándar que deben tener los estudiantes según su edad y grado escolar independientemente de su condición social y económica. Las críticas al termino “estándar” dan a entender que los estudiantes no necesitan adquirir una base de conocimientos común sino que son conocimientos adquiridos según sus condiciones sociales y económicas. Una disculpa si estoy malinterpretando pero, de ser cierta esta proposición, se está postulando que los estudiantes en condiciones de desventaja social están condenados a recibir una educación diferenciada. En los términos utilizados por el borrador del plan de estudios 2022 (en su versión de enero) ello implicar reproducir la desigualdad y no transformar la realidad educativa de los estudiantes de básica.
Evaluar, valorar, calificar
La evaluación es el tema que más da lugar a una discusión bizantina. Damos por sentado que hay una definición aceptada de términos y conceptos pero llega a ser necesario reiterar esas definiciones. El borrador de plan de estudios 2022 reconoce que es necesario evaluar y las razones para hacerlo. Señala a la evaluación formativa, diagnóstica y la autoevaluación. Estos son procesos de evaluación que se discuten en la literatura, aunque las diferencias surgen cuando se define lo que se tiene que valorar.
El borrador de plan de estudios argumenta que: “No se evalúa para emitir una calificación, sino para poner en evidencia el trayecto recorrido y el que falta por andar, con el fin de emitir una valoración pertinente siempre provisional” (pág.70).
Lo que “falta por andar” se determina con diversas escalas ordinales, por ejemplo, “poco”, “mucho”, “bien”, “excelente”, o bien se puede utilizar un valor númerico equivalente.
Si tomamos como referencia las notas o evaluaciones utilizadas en el Programa Democrático de Michoacán[x], se utiliza una escala del 5 al 10, donde cada número representa una valoración: 5.-iniciado, 6.-avance limitado, 7.- con dominio, 8.- avanzado, 9.- consciente, 10.- transforma. Dejando a un lado las interpretaciones, la técnica para valorar “lo que falta por andar”se basa en asignar las notas para diferentes áreas en tres trimestres y al final del ciclo escolar se asigna un promedio numérico. De esta manera, se asignan notas o bien en la acepción comúnmente aceptada en el sector educativo se asignan calificaciones. Es decir, hay términos que el uso común les da un significado propio como lo es la palabra calificación, así por ejemplo nuestro uso de la palabra ojalá indica un deseo pero no nos vuelve musulmanes.
Este tema da lugar a otros dos aspectos.
Primero, sobre la consistencia de una calificación. Otorgar la calificación de 9 a dos estudiantes del mismo grupo escolar debe señalar que les “falta por andar” lo mismo. Para los conocimientos base una calificación de 9 debe significar lo mismo en la Ciudad de México que en Chihuahua. Para ser más concretos: “2+2=4” es un conocimiento base estándar en cualquier lugar del mundo, para franceses, chinos, rusos, cubanos, tzotziles, tzeltales, wixárikas.
¿Por qué el borrador de Plan de estudios de enero 2022 asocia el significado de un estándar educativo con una medida de productividad y eficiencia? Hay que reiterar que una calificación asignada a los conocimientos estándar es sólo una medición de lo “que falta por andar” pero no se puede controlar cómo se interpreten las mediciones. Por ejemplo, la estatura de cada uno de nosotros es sólo un indicador biométrico, pero no podemos controlar que alquien tenga la extraña ocurrencia, o la locura, de elaborar una teoría que atribuya características entre categorías de seres humanos altos y bajos.
Segundo, las pruebas estandarizadas son evaluaciones o mediciones de lo que “falta por andar” en los conocimientos base de los estudiantes. Es decir, el proceso educativo tendría dos evaluaciones complementarias, la de conocimientos base que se aplica a los estudiantes de cualquier parte del país y la de conocimientos locales para los estudiantes de la región o comunidad.
Esto generará debates en dos aspectos: ¿Cuáles son los contenidos base del sistema educativo? y ¿Cuáles son los criterios de evaluación? Por un lado, una pregunta es acerca de si los contenidos del Programa Democrático para el sexto grado de primaria que fueron señalados son los apropiados para que se constituyan en los conocimientos base, o bien en conocimientos suficientes para prevenir que no aumente la desigualdad educativa entre estudiantes de diferentes regiones y condiciones sociales. Por otro lado, los criterios de calificación necesitan ser comprensibles y consistentes para todo el sistema educativo; por ejemplo, los criterios usados en Michoacán (5: Iniciado, 6: Avance limitado, 7: Con dominio, 8: Avanzado, 9: Consciente, 10: Transforma) tienen una dificultad inherente al tratar de evaluar objetivos de la pedagogía critica que se expresan en la asignación de notas como “consciente” o “transforma”. Al menos se necesita una discusión para determinar cuáles son los conocimientos y habilidades que se busca medir con esa escala de medición.
La política, la ética, la moral y lo pedagógico
En los diversos modelos de educación que se han diseñado en el país se incluye una descripción de las características deseables tanto del sistema educativo como de la docencia. Par alcanzar esas características deseables tiene que pasar tiempo. En 1993 se estimaba que el cambio en las prácticas educativas tomaría 25 años. El modelo educativo de 2017 estimó 10 años para observar mejoras. Es decir, cada modelo educativo establece condiciones hacia el futuro a partir del momento inicial del modelo respectivo, pero no se asumen compromisos para el corto plazo que en educación se mide por ciclos escolares.
Las características deseables de los docentes son de dos tipos, la primera es de actitud, la segunda de las funciones a desarrollar. Sobre las actitudes, Freire destacó como práctica transformadora del docente la actitud, la ética y el compromiso: “El educador democrático no puede negarse el deber de reforzar, en su práctica docente, la capacidad crítica del educado, su curiosidad, su insumisión”[xi] (pág.27).
Hay que tomar en cuenta que la actitud y las funciones de docencia son interdependientes. Un docente con una gran actitud de compromiso puede no tener éxito en sus funciones por las condiciones materiales de la escuela, la posibilidad de intercambiar ideas con sus pares, entre otras condiciones sobre las que se puede tener control pero, en contraste, otras escapan al ámbito de las escuelas y del sistema educativo. Es decir, no se pueden establecer únicamente las características deseables sin discutir las condiciones materiales de las escuelas y las formas de trabajo de los colectivos docentes, entre otras condiciones del sistema educativo.
Sobre las funciones del docente, el borrador de Plan de estudios de enero de 2022 señala varios aspectos de los cuales considero dos:
“… Su misión es conducir procesos formativos y dialogar con las y los estudiantes en un sentido crítico, de respeto mutuo, incluyente y equitativo, para que aprendan saberes, conocimientos, técnicas, operaciones, artes, prácticas, proyectos, habilidades y valores que sean significativos para su vida individual y colectiva” (P. 63).
“El plan de estudios de educación básica reconoce la libertad académica de las maestras y los maestros para resignificar y replantear los contenidos de los programas de estudio y de los materiales educativos de acuerdo con las necesidades formativas de los estudiantes, considerando las condiciones escolares, culturales, territoriales, sociales, educativas, ambientales, de género, capacidad y sexualidad en las que se ejerce la docencia” (P. 65).
Los docentes tienen como principal tarea definir situaciones de aprendizaje conforme a las necesidades formativas de los estudiantes; sin embargo, muchas veces intervienen factores personales, familiares y sociales, sin dejar de lado la situación de discapacidades físicas o problemas emocionales de los niños, lo cual demanda la participación de los apoyos que pueden brindar trabajadores sociales y psicólogos.
Cabe señalar que el modelo de 2017 mencionó a las comunidades de aprendizaje como método de trabajo pero no sabemos hasta qué grado fue retórica o intención de implementar ese modelo educativo. Ahora, en el borrador de Plan de estudios 2022 se considera un enfoque político-pedagógico, la pedagogía crítica, uno de cuyos componentes puede incluir el modelo de comunidades de aprendizaje. Es decir, el problema central para los siguientes meses es definir métodos de trabajo en las escuelas. Sobre los métodos, técnicas e instrumentos de la práctica educativa poco se dice en el borrador del Plan de estudios 2022.
Los cambios en los planes de estudio y en la definición de funciones implican trabajo adicional en la práctica cotidiana de un docente frente a grupo. Los docentes necesitan diseñar las situaciones de aprendizaje para que sus estudiantes aprendan lo que necesitan para su edad y grado escolar y, adicionalmente, necesitan comprender, asimilar, internalizar los cambios que se proponen para el sistema educativo. Así fue con el enfoque de competencias en 2011, con los cambios curriculares en 2017 y ahora, posiblemente, con los cambios de 2022, aunque estos aún no se dan a conocer. Los problemas que causan estos cambios los explica la maestra María Esther Tapia en un artículo publicado en el Boletín de MEJOREDU[xii] sobre la implementación de los planes de estudio de 1993, 2011 y 2017.
Los modelos educativos proponen cambios a futuro, cambios que se darían de manera natural, paulatina; sin embargo, se requieren cambios viables e inmediatos en el proceso educativo para el siguiente ciclo escolar, para cada generación de estudiantes. Hagamos cuentas de las generaciones de estudiantes que han pasado por el sistema educativo, por las escuelas, desde 1993. El plan de estudios de 2022 necesita establecer compromisos para observar mejoras en el proceso educativo en cada ciclo escolar.
Los cambios viables en el proceso educativo son los que definen, en última instancia, los docentes frente a grupo y los directores de escuela. Así ocurrió con los cambios de 2011 que buscaron introducir el enfoque de competencias. Los docentes implementaron lo que se puede hacer en el marco de las restricciones materiales y de organización del sector educativo.
Las múltiples experiencias de escuelas y comunidades en sus prácticas educativas propias, de trabajo colaborativo, participativo, inclusivo, muestran la validez y actualizan el subtítulo del libro coordinado en 2005 por Margarita Zorrilla: Hacer visibles las buenas prácticas. Mientras el debate pedagógico nos alcanza. Espero que ese debate pedagógico encuentre su camino.
[i] Marco curricular y Plan de estudios 2022 de la Educación Básica Mexicana. Dirección General de Desarrollo Curricular. https://www.sep.gob.mx/marcocurricular/docs/1_Marco_Curricular_ene2022.pdf
[ii] Programa Democrático de Educación y Cultura para el Estado de Michoacán (PDECEM). Comisión de Gestión Educativa, SNTE secc. XVIII y CNTE. Planteamiento general, 23 páginas. https://documentop.com/programa-democratico-de-educacion-y-cultura-para-el-estado-de-_59fa2fc41723dd848d20019c.html
[iii] https://www.clarin.com/economia/Valorar-experiencias-estudiantes-desafiarlas_0_rJRWi61Aw7g.html
[iv] https://www.caritas.es/producto/educacion-transformacion-social/
[v] De Aguinaga, R., Diaz, C. S., y Rueda, M. (2005). La experiencia de Tatu´utsi Maxakwaxi. Un ejemplo de educación secundaria en evolución permanente. En M. Z. Fierro (Ed.), Hacer visibles buenas prácticas. Mientras el debate pedagógico nos alcanza. COMIE.
[vi] SEP, Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe (2005). Experiencias Innovadoras en Educación Intercultural, 1ª. Reimp.,Vol. I, México.
[vii] Margarita Zorrilla (2005). Hacer visibles buenas prácticas. Mientras el debate pedagógico nos alcanza. COMIE.
[viii] Tejeda, M. (2012). Escuela integral: Sensibilidad, conciencia y transformación de docentes en la nueva práctica educativa desde la perspectiva del nuevo proyecto alterno educativo. UPN. http://200.23.113.51/pdf/29825.pdf
[ix] Programa Democráctico de Educación y Cultura (PDECEM). Programa Alternativo 2020-2021 Sexto Grado Educación Primaria. SNTE-Secc. XVIII CNTE, Michoacán, 133 páginas.
https://subcomisiondeescuelas.files.wordpress.com/2018/10/programa-6c2b0-primaria-pdecem-2020-2021.pdf
[x]https://view.officeapps.live.com/op/view.aspx?src=https%3A%2F%2Fsubcomisiondeescuelas.files.wordpress.com%2F2021%2F12%2F1o-primaria-indigena.xlsx&wdOrigin=BROWSELINK
[xi] Freire, P. (1999, 3ª. Ed español). Pedagogía de la Autonomía. Siglo XXI Editores. https://agmerparana.com.ar/wpcontent/uploads/2017/09/FREIRE-Paulo-PEDAGOGIA-DE-LA-AUTONOMIA.pdf
[xii] Boletín mensual de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación. Año 1, núm. 3 / marzo de 2022, Ciudad de México. En: Boletin-3-2022.pdf (mejoredu.gob.mx)
