Diez años del Telebachillerato Comunitario: cambios y retos para el sexenio 2024-2030

• Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia
• 29 agosto, 2024
• Opinión
• ODEJ, Telebachillerato

Carlota Guzmán Gómez

Red Temática de Investigación en Educación Rural

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recuperar temas coyunturales y estructurales en relación con la agenda educativa vigente

Introducción

En agosto de 2013 se puso en marcha el Telebachillerato Comunitario (TBC), como parte del Programa Sectorial de Educación 2013-2018, que pretendía ampliar la cobertura de Educación Media Superior (EMS), así como lograr la inclusión y la equidad educativa (SEP, 2013). El TBC fue creado un año después de que se declarara la obligatoriedad constitucional de este nivel. Inició como un programa piloto a nivel federal destinado a las localidades rurales que no contaban con oferta de EMS. Diez años después resulta necesario hacer un balance del TBC, de sus alcances y de los principales cambios ocurridos, pero, sobre todo, de los retos que enfrenta a futuro y que tendrían que cubrirse para el sexenio 2024-2030. Para ello, se presentan los principales cambios organizacionales y curriculares ocurridos durante la década y se concluye con los retos para el próximo sexenio.

Cambios organizacionales

El TBC inició como un programa piloto a nivel federal, dependiente de la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS), bajo la coordinación académica de la Dirección General de Bachillerato (DGB). El TBC se destinó a las localidades rurales con menos de 2 500 habitantes que no contaban con algún plantel de EMS en cinco kilómetros a la redonda. Se planteó como un programa de bajo costo que utilizaba la infraestructura existente, principalmente las Telesecundarias o las instalaciones donadas por los gobiernos estatales. Durante el primer año los gastos de funcionamiento y el pago para los y las docentes serían cubiertos a nivel federal, mientras que la operación de los centros quedaría bajo la responsabilidad de las autoridades estatales que, un año después, asumirían el pago de docentes y, a través de convenios, los gastos de operación se cubrirían por partes iguales (SEP-SEMS-DGB, 2015).

Se diseñó el TBC como un modelo gratuito, escolarizado y presencial, organizado a partir de tres áreas de conocimiento y una plantilla de tres docentes, cada uno o una estaría encargado de impartir una de las áreas y uno o una de fungir como responsable. Los y las docentes estarían contratados por 20 horas, bajo el esquema de pago por honorarios y 10 horas adicionales para él o la responsable de plantel (SEP-SEMS-DGB, 2015).

Este modelo de organización de bajo costo sentó las bases de un modelo precario, que no ofrecía las condiciones materiales ni humanas para desempeñar los procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera óptima. En primer lugar, la falta de instalaciones propias generó problemas para compartir el espacio con las Telesecundarias. Del mismo modo, las instalaciones ofrecidas por los gobiernos estatales no cumplían con las condiciones necesarias de funcionamiento de un plantel educativo (Guzmán, 2018). El presupuesto asignado para la operación de los planteles fue insuficiente y la responsabilidad se transfirió a los y las docentes, así como a las familias. Prácticamente han sido las familias el sostén principal de los TBC, ya que han tenido que hacer cooperaciones económicas, realizar actividades para generar fondos, hacer gestión ante autoridades municipales y estatales para conseguir apoyos, así como desempeñar actividades de limpieza, remodelación o construcción directa de los planteles (Guzmán, 2024). La precariedad también se ha hecho extensiva hacia los y las docentes, quienes, bajo el esquema de pago por honorarios, no han podido contar con prestaciones laborales, además que han enfrentado retrasos en los pagos. La carga laboral cotidiana ha sobrepasado por mucho, las 20 horas contratadas (Guzmán, 2018).

A lo largo de diez años, el apoyo hacia los TBC ha sido muy distinto en las diferentes entidades federativas, ya que en este modelo organizacional las condiciones de los TBC dependen en gran medida del apoyo de los gobiernos estatales (Guzmán, 2018). Un ejemplo de estas diferencias es el número de TBC: mientras que en Guanajuato hay 520 TBC, en Morelos hay 8 y en Tlaxcala 5 (SEP-SEMS-DGB, 2022).

Se puede afirmar que, después de una década, el modelo de organización formal se mantiene casi igual. A partir de la aprobación de la Ley General de Educación (LGE) se reconoce al TBC como un servicio educativo de la EMS y ya no como programa (DOF, 2019). Este cambio generó expectativas para que el TBC tuviera las mismas condiciones presupuestales y contractuales que otros servicios de la EMS.

En 2024 se da a conocer el nuevo modelo del TBC, el cual se encuentra alineado a la Nueva Escuela Mexicana, que ha sido la propuesta del sexenio 2018-2024 (SEP-SEMS-DGB, 2024a). En este documento se reconoce al TBC como un servicio que depende de la DGB y se mantiene el mismo esquema de financiamiento que en 2013. De igual manera, la plantilla de tres docentes se mantiene, lo mismo que la contratación por 20 horas. De manera similar, no se establece algún compromiso para la construcción de planteles propios para el TBC y continúa el principio de utilización de la infraestructura existente, especialmente de las Telesecundarias. Se puede afirmar que a partir del documento base (SEP-SEMS-DGB, 2024b) se cierran las posibilidades de cambio y se mantiene al TBC en condiciones de desigualdad frente a otros servicios, a pesar de dirigirse a la población más vulnerable económicamente.

Su crecimiento y aceptación

El programa piloto inició con 253 TBC, 4 500 estudiantes y 759 docentes, después del primer año se pasó directamente al estatus de programa, sin ser evaluado en su calidad de “piloto”. En 2015 se contaba con 2 918 TBC y 8 859 docentes atendiendo a 104 000 estudiantes (SEP-SEMS-DGB, 2015 y 2024b). Este rápido crecimiento inicial se frenó cuando las entidades federativas no estaban en condiciones o no tenían la disponibilidad de asumir el costo que les correspondía. Para el ciclo escolar 2019-2020 se contaba con 3 306 planteles y aproximadamente 127 000 estudiantes (SEP-SEMS-DGB, 2024b). Posteriormente, como efecto de la pandemia bajó el número de TBC y la matrícula, quedando para el ciclo escolar 2021-2022 3 287 planteles y 126 992 estudiantes inscritos (SEP-SEMS-DGB, 2022). 

 A lo largo de la década, los TBC han logrado una importante aceptación de los y las jóvenes, así como de las comunidades, que se ve reflejada en el aumento de la demanda de inscripción en los planteles. Ha sido un gran aliciente para los y las estudiantes contar con beca, pues representa un apoyo para las familias y para los gastos escolares. En los primeros años del TBC, los y las estudiantes recibieron las becas PROSPERA, que a partir de 2018 cambió a las becas Benito Juárez. Además de lo anterior, las familias valoran contar con una opción de bachillerato gratuita para sus hijos e hijas en su propia comunidad, lo que les evita gastos de traslados hacia otras localidades (Guzmán, 2021a). Especialmente se han visto beneficiadas las mujeres, a quienes antes no les permitía estudiar fuera de su localidad. La presencia de los TBC ha abierto el horizonte educativo para los y las jóvenes, mientras se han generado expectativas de continuar los estudios y de contar con mejores oportunidades de vida.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                   

Cambios curriculares

Durante el periodo 2013-2024 se pueden distinguir cuatro momentos curriculares: 1) El enfoque por competencias, que inició en 2013; 2) El Modelo para la Educación Obligatoria de 2017 (MPEO); 3) La pandemia 2020-2022 y 4) La Nueva Escuela Mexicana (NEM) en 2024. 

El enfoque por competencias

El TBC inició sus actividades como un modelo escolarizado, propedéutico y presencial basado en el Marco Curricular Común (MCC) del Bachillerato General, propuesto por la Reforma Integral para la Educación Media Superior (RIEMS) en 2008. El currículum estaba sustentado en el enfoque por competencias, desde el cual se distinguían las competencias genéricas, disciplinares y extendidas. Se puede afirmar que el TBC, al crearse en 2013, llegó cinco años tarde a la RIEMS y, por tanto, al enfoque por competencias, lo que produjo que la etapa más fuerte de formación y de instalación del modelo ya había pasado. De esta manera, los y las docentes del TBC tuvieron que capacitarse por su cuenta y con sus propios recursos. 

El modelo del TBC distinguía tres áreas de conocimiento: 1) Matemáticas y Ciencias Experimentales, 2) Ciencias Sociales y Humanidades y 3) Comunicación. Sin embargo, se mantenía la impartición de asignaturas para cada área. Este modelo presentaba como rasgos innovadores la transversalidad de los aprendizajes, a través de desarrollo de proyectos, la multidisciplina y el enfoque de la interculturalidad.

Otro de los rasgos característicos del currículum para el TBC era que, al contar sólo con 20 horas de actividades, tres docentes y con un presupuesto limitado, no contemplaba la impartición de actividades paraescolares, esto es, las actividades artísticas y deportivas establecidas en el MCC. Esta ausencia de espacios físicos y curriculares para llevar a cabo dichas actividades llevó a los planteles a ofrecer por su cuenta y con sus limitaciones estas actividades tan importantes para los y las jóvenes.

En cuanto a las competencias profesionales, se estableció para el TBC el Desarrollo Comunitario como un elemento formativo que los vinculara con su comunidad. Si bien el desarrollo de un proyecto comunitario a lo largo de los años ha promovido otro tipo de aprendizajes, y ha resultado significativo para los y las estudiantes, para las familias y las comunidades, no se ha cumplido con la formación para el trabajo que brinde oportunidades de inserción al mercado laboral. En este sentido, han sido los propios TBC quienes han buscado vincularse con los centros de capacitación estatales y federales como, por ejemplo, los Centros de Capacitación para el Trabajo Industrial (CECATI) para ofrecer a los y las estudiantes que no van a continuar los estudios, alguna certificación para ingresar al mercado de trabajo formal o desempeñar algún oficio.

Una de las características y grandes ventajas del TBC fue que se ofrecían libros de texto gratuito, lo cual facilitaba el trabajo docente en el aula y no generaba gastos económicos para las familias. Se puede afirmar que, en un inicio, el trabajo a partir de los libros de texto fue el recurso didáctico principal. Ante la falta de capacitación, los y las docentes tenían confianza en que, al seguir los contenidos de los libros de texto, podrían cumplir con los objetivos planteados en el programa. El principal problema fue de orden operativo, ya que los libros llegaban incompletos a los planteles cuando ya habían iniciado los cursos.

El Modelo para la Educación Obligatoria

El primer cambio curricular para el TBC ocurrió en 2017 con el modelo para la Educación Obligatoria (MPEO), que era producto tardío de la Reforma Educativa impulsada en el sexenio 2013-2018. En términos generales, este modelo continuó el enfoque por competencias y mantuvo las tres áreas de conocimiento (SEP-SEMS-DGB, 2018). Esta propuesta curricular implicó una organización modular que ya no coincidía con las asignaturas anteriores y, por tanto, con los libros de texto. De tal manera, que los y las docentes fueron adaptando los contenidos y los ejercicios de los libros del texto al nuevo programa.

La pandemia y la educación a distancia

 A partir de 2020, los procesos de enseñanza y de aprendizaje tuvieron que adaptarse a la educación a distancia de emergencia, ocasionada por la pandemia por Covid-19. La propuesta gubernamental del programa Aprende en Casa I y II, basado en la enseñanza por medio de la televisión, no resultó de utilidad para las comunidades rurales, ya que no llegaba la señal televisiva (Guzmán, 2021b). Los TBC se enfrentaron a la precariedad de las familias y a la falta de recursos digitales, tales como señal de Internet en casa, computadora o el uso de teléfono celular compartido. En general, esta etapa se caracterizó por la utilización de Whatsapp, algunas clases en línea, fuentes de información y recursos didácticos muy variados (presentaciones, videos y audios), quedando el uso de los libros de texto como un complemento, tanto en su versión impresa como digital. Los y las docentes eligieron los contenidos que consideraban más importantes y, de acuerdo con el nivel de los y las estudiantes, buscaron estrategias pedagógicas y didácticas particulares y contextualizadas para sacar adelante la educación a distancia (Guzmán, 2022). 

La Nueva Escuela Mexicana

En 2024 el modelo del TBC presenta importantes cambios y ajustes en cuanto a su fundamentación y organización, al alinearse con la Nueva Escuela Mexicana (SEP-SEMS-DGB, 2024). Un primer aspecto por destacar es que la misión del TBC se mantiene como un servicio que busca la equidad y la inclusión, sin embargo, se le agregan elementos como la formación integral, la búsqueda de la excelencia y de la mejora continua de la educación. Otro elemento importante es que la denominación del TBC como un modelo presencial se cambia a híbrido y mixto.

El modelo del TBC se aleja del enfoque por competencias de 2013 y de 2017, y ahora se sustenta en la propuesta del humanismo y del constructivismo. Los planes y programas de estudios se basan en el Marco Curricular Común para la Educación Media Superior (MCCEMS), el cual distingue tres componentes curriculares: fundamental, ampliado y ocupacional básico. Para el componente de formación fundamental se mantienen tres áreas como en 2013, pero se reorganizan en 1) Humanidades; 2) Ciencias Sociales y 3) Ciencias Naturales, Experimentales y Tecnología. Cada área se considera como un módulo que se compone de cinco recursos sociocognitivos: Pensamiento Matemático, Lengua y Comunicación, Conciencia Histórica, Cultura Digital e Inglés, que se organizan en el mapa curricular como Unidades de Aprendizaje Curricular (UAC). En cuanto al currículum ampliado, éste contiene cinco ámbitos de formación socioemocional (responsabilidad social, cuidado físico-corporal y bienestar emocional-afectivo). El componente de Formación Ocupacional Básico se mantiene con el Desarrollo Comunitario. El espacio curricular para las actividades paraescolares se ocupa con horas de tutoría y con actividades artísticas y deportivas, sin que se haya asignado algún docente para impartirlas. Como puede observarse, se trata de un modelo complejo, pero compatible con algunos aspectos anteriores, como, por ejemplo, el trabajo transversal con base en proyectos; la búsqueda de aprendizajes en los que confluyen la multidisciplina, interdisciplina y transdisciplina; la vinculación entre el aula, la escuela y la comunidad, que anteriormente se daba mediante el desarrollo de proyectos comunitarios. El énfasis del nuevo modelo se coloca en el trabajo por proyectos basados en problemas, contextualmente situados, el desarrollo del pensamiento crítico, así como el papel activo del estudiante y el papel de guía de los y las docentes. Como apoyo para las actividades docentes y de aprendizaje, se propone un repositorio de recursos didácticos y se retoman los libros de texto, que hasta el momento se encuentran en diseño y no se han dado a conocer.

La carga horaria de 20 horas semanales presenciales se mantiene igual, sin embargo, se menciona que el cambio de la denominación de presencial a híbrida y mixta se debe a que 58% de horas son con mediación docente directa y 42% de estudio independiente. Sin embargo, este cambio parece responder a la justificación de que el TBC tiene un número menor de horas con respecto al currículum del Bachillerato General (BG). Mientras que el currículum del TBC se cursa en un total de 3 320 horas, el de BG en 3 740. Esta diferencia de horas responde a los vacíos curriculares del TBC, lo que está en detrimento de la formación de los y las estudiantes. 

Retos para el sexenio 2025-2030

En el transcurso de diez años se ha mostrado que el TBC es un servicio pertinente y necesario que ha sido aceptado en las comunidades, tanto por estudiantes, docentes, familias, como por autoridades locales. Esta aceptación responde a que el TBC cubre a una población que históricamente no había podido cursar EMS, se valora, por tanto, su presencia en las comunidades y abre expectativas de los y las jóvenes para la continuación de estudios universitarios y, en general, para una vida mejor. En este sentido, para el sexenio 2024-2030, la apertura de nuevos TBC es una tarea urgente, ya que no está cubierta la oferta de EMS y es una meta del próximo sexenio ampliar la cobertura. Por otra parte, son urgentes cambios organizacionales y curriculares para fortalecer al TBC y que pueda contar con condiciones iguales que otros servicios de la EMS.

En términos organizacionales se requiere una política federal que apoye abiertamente a los TBC, en tanto que se dirigen a la población más vulnerable. Se requiere un financiamiento que cubra las necesidades de los TBC, como la construcción de instalaciones apropiadas y el mejoramiento de las existentes. Se necesita también la dotación de equipamiento, de acuerdo con las necesidades de los planteles y de los y las estudiantes. Para ello, se tiene que establecer claramente el compromiso de los gobiernos estatales con los TBC, para que no operen como apoyos ocasionales u opcionales. Por su parte, los y las docentes no pueden permanecer bajo esquemas de inseguridad y precariedad laboral, por tanto, tienen que nivelarse las condiciones con otros servicios de la EMS. En suma, es importante romper con la impronta del modelo de bajo costo y asumir las responsabilidades necesarias para brindar un servicio de calidad y no transferir los compromisos del sostenimiento a las familias.

Para el próximo sexenio (2025-2030) también son urgentes los cambios curriculares para ajustar un modelo que afronte las necesidades de aprendizaje de los y las estudiantes. Para ello se requiere romper también con la idea del TBC como modelo de bajo costo, que tiene que adaptarse a 20 horas y a una plantilla de tres docentes. Como se ha mencionado, los objetivos de la Nueva Escuela Mexicana son compatibles con el Modelo de TBC y, de alguna manera, se puede dar continuidad a lo que se ha avanzado; sin embargo, los alcances de este modelo rebasan las 20 horas contratadas, ya que implican mayores tareas y responsabilidades para los y las docentes. En este sentido, tienen que cubrirse los vacíos curriculares que se han dejado en el TBC y ofrecer las mismas condiciones que en otros servicios de la EMS y no por ello dejar a un lado las particularidades contextuales.

En suma, la ampliación y el fortalecimiento organizacional y curricular del TBC es compatible con la defensa de la educación como un derecho humano y con la búsqueda de mayor equidad que se ha planteado para el próximo sexenio.

Referencias 

Diario Oficial de la Federación (2019). Ley General de Educación. 30 de septiembre de 2019.

Guzmán, C. (2018). Avances y dificultades en la implementación del Marco Curricular Común. Telebachillerato estatal, educación media superior a distancia y telebachillerato comunitario. México: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. https://www.inee.edu.mx/wp-content/uploads/2018/12/P1C234.pdf

Guzmán, C. (2021a). Las brechas entre la política educativa y las prácticas de los actores escolares en el contexto de la pandemia. El caso de los bachilleratos rurales en México. Revista Iberoamericana de Educación-OEI, 86(1), 1-18. https://doi.org/10.35362/rie8614360

Guzmán, C. (2021b). Los estudiantes de telebachillerato comunitario: condiciones y sentidos de una modalidad educativa emergente. Revista Mexicana de Investigación Educativa. XXVI (90), 717-742.

Guzmán, C. (2022). Los cambios en las condiciones, prácticas y relaciones maestro-estudiantes durante la pandemia por Covid-19 en los Bachilleratos rurales mexicanos. Apuntes 92. Revista de Ciencias Sociales. Recuperado de: http://doi.org/10.21678/apuntes.92.1572

Secretaría de Educación Pública, Subsecretaría de Educación Media Superior y Dirección General de Bachillerato (2015). Documento Base Telebachillerato Comunitario. México: SEP.

Secretaría de Educación Pública, Subsecretaría de Educación Media Superior y Dirección General de Bachillerato (2018). Documento Base Telebachillerato Comunitario. México: SEP.

Secretaría de Educación Pública, Subsecretaría de Educación Media Superior y Dirección General de Bachillerato (2022). Sistema de Operación y Seguimiento TBC. México: SEP. https://drive.google.com/file/d/12cU-onAO07NP5p8pZUdcUaT52RoJS7B3/view

Secretaría de Educación Pública, Subsecretaría de Educación Media Superior y Dirección General de Bachillerato (2024a). Documento Base Telebachillerato Comunitario. México: SEP. https://dgb.sep.gob.mx/storage/recursos/2024/02/rrqzpekiLl-Documento-Base-para-el-Servicio-Educativo-de-Telebachillerato-Comunitario-2024_3.pdf

Secretaría de Educación Pública, Subsecretaría de Educación Media Superior y Dirección General de Bachillerato (2024b) Telebachilleratos Comunitarios. México: SEP. https://educacionmediasuperior.sep.gob.mx/telebachilleratos