Jamás acepté que la práctica educativa debería limitarse sólo a la lectura de la palabra, a la lectura del texto, sino que debería incluir la lectura del contexto, la lectura del mundo.
Paulo Freire
Dr. Hilario Vélez Merino
El Problema
La estrategia de la Cuarta Transformación sobre la formación continua y la capacitación no ha tenido avances significativos. El confinamiento por el COVID-19, en su mayor parte, ha dejado la responsabilidad al maestro que debe resolver cómo aprender a usar las nuevas tecnologías para las clases en línea. Se ha constatado por diversos testimonios que muchos maestros han puesto de su bolsillo para acceder a cursos, plataformas digitales y el uso de la internet.
Han transcurrido dos años y no se ha clarificado qué modelo pedagógico sustenta los cambios propuestos en la Nueva Escuela Mexicana (NEM). Los maestros hemos sido formados como profesionales de la educación y, si queremos comprender qué tipo de modelo de enseñanza habrá de utilizarse para la NEM, deberá ser explícito y específico. De lo contrario, los maestros continuaremos trabajando de la forma en la que lo hemos hecho desde hace muchos años (pues no tenemos claridad de qué manera habrán de enseñarse los nuevos contenidos) y porque no contamos con los nuevos planes de estudio.
Actualmente las prioridades del curriculum nacional y los programas de evaluación y de tests para supervisar, evaluar a maestros y a estudiantes, incluidos en las guías de Consejo Técnico Escolar, provocan esta tensión simultánea de arriba y abajo en relación con la reforma; este es un síntoma de los dilemas y problemas fundamentales del cambio educativo. En estas tensiones se aprecian cinco problemas básicos:
- Sobrecarga administrativa que ahoga la gestión pedagógica.
- Aislamiento.
- Prioridad del trabajo individual en el Programa de la Secretaría de Educación Pública (SEP) Aprende en Casa.
- Competencias sin aprovechar de los talentos pedagógicos de los maestros mostradas en la educación a distancia y construidas en la educación indígena.
- Minimización de la función del docente con el Aprende en casa I, II y II.
El fundamento
En la mayoría de los casos, la escuela llegó con el colonizador; las representaciones actuales de la escolarización y de sus beneficios se inscriben en la herencia de una deuda y una herida colonial.
Son piedras angulares del asimilacionismo de Estado las ideologías de la superioridad del monolingüismo —en nuestro caso el idioma español— y la promesa de una salida de la pobreza a través de la integración a la cultura.
Esta escuela y el pensamiento colonialista en el colectivo imaginario de los maestros y sociedad ha impuesto como función importante de la escuela producir individuos programados, como lo cita Pierre Bordieu (2012).
El habitus, dice Bordieu, sugiere lo que las personas deben pensar y lo que deben decir y hacer. El habitus funciona por debajo del nivel de la conciencia y el lenguaje, y más allá del alcance del escrutinio introspectivo y del control de la voluntad. Aunque en la práctica diaria no tenemos conciencia de la presencia de ese mecanismo y de su funcionamiento, se manifiesta en la mayor parte de nuestras actividades cotidianas; de esta manera se ha establecido la escuela, los maestros y el pensamiento colonialista que nos ha convertido en reproductores de planes y programas de estudio y la consecuente aplicación de estrategias de enseñanza que nos proporciona la autoridad educativa a través de especialistas que minimiza de esta manera la propia función docente.
La propuesta
La tarea y consigna de una descolonización de la escuela no es solamente asunto de los pueblos originarias o de la educación indígena; lo es también del conjunto de la comunidad nacional y, por ende, representa un reto planteado a la población mayoritaria, incluida la escuela pública.
El movimiento pedagógico comunalista en el estado de Oaxaca, en el sur de México, descrito por Julie Métais (2014), se encuentra al centro de diferentes fracciones indígenas y no indígenas del cuerpo docente y de los intelectuales regionales. Ha dado lugar a una plétora de iniciativas locales de educación comunitaria que el Estado de Oaxaca y la Secretaría de Educación Pública no buscan consolidar ni expandir.
Las iniciativas educativas inspiradas por el comunalismo reenvían entonces a una refundación educativa que en las practicas pedagógicas pandémicas están realizando los maestros al desarrollar proyectos educativos transversales, a partir de las problemáticas significativas del contexto comunitario de los alumnos con temas socioculturales.
Como lo señalan Bourdieu y Passeron:
El que delibera sobre su cultura ya es culto y las cuestiones del que cree poner en cuestión los principios de su educación tienen todavía su educación por principio.
Esta redefinición se efectúa en el prisma de dos intenciones estrechamente ligadas: el rechazo de las formas y de las normas escolares occidentales colonialistas y la voluntad de restauración de una cultura originaria auténtica porque está al servicio de la realización de un proyecto de sociedad alternativo que es el sentido que se debe dar a la búsqueda de la identidad de las comunidades originarias. Han sido planteamientos prioritarios del plan de estudios de la Licenciatura de Educación Indígena de la Universidad Pedagógica Nacional (LEPEPMI 90). Es un programa del que fui protagonista en su construcción y que, en Latinoamérica, es una de las mejores licenciaturas. La SEP no tiene la mirada puesta en estas experiencias pedagógicas que construyen los licenciados egresados a lo largo y ancho del país.
Estas experiencias construidas en educación indígena y por los maestros ahora en la pandemia responden a un proceso de contextualización de los contenidos que abordan temas prioritarios de las problemáticas que tienen las comunidades donde están las escuelas. Al desarrollarlas en proyectos, los alumnos logran sus aprendizajes y, al mismo tiempo, avanzan en un nivel de conciencia e identidad que los ayudan a construir su ciudadanía crítica y reflexiva. Así lo enfatiza la Ley General de Educación.
Por descontextualización hay que entender cómo una selección con fines de enseñanza de elementos culturales, que son transmitidos fuera de su contexto y con respecto a la forma escolar, recurre a la necesidad de ejercicios específicos y al interior de los límites de lo posible en el plano ético; de esta manera pierde parte de su significado original.
La tendencia relativamente reciente de introducir una serie de elementos culturales indígenas en el currículum de los sistemas educativos abre en cierta medida la oportunidad de cimbrar el eurocentrismo, la estigmatización racista y la segregación estructural.
En palabras de Marie Battiste: el saber indígena es la vibrante relación entre los pueblos, sus ecosistemas y los otros seres vivientes y espíritus que comparten sus tierras.
Para ello cito un párrafo de una tesis elaborada en la Subsede Valladolid de la Universidad Pedagógica Nacional donde fui docente y coordinador académico durante quince años:
Muchas de las escuelas tienen un gran prestigio social en el seno de sus comunidades, ya que son vistas y sentidas por los comuneros como una “organización comunitaria” más que como una institución pública, principalmente porque cuenta con una población más o menos fija, posee una estructura administrativa, tiene llegada a muchas familias del lugar, tiene conocimiento de los problemas más frecuentes del contexto y tiene acceso directo a los niños, adolescentes y jóvenes de la comunidad.
Existe la voluntad de que en el siglo XXI las ciencias sean más inclusivas y, por ello, se intenta poner al mismo nivel el saber indígena y el conocimiento científico. No obstante, lo anterior no podría ser de otro modo pues gran parte de los saberes en la medicina, por ejemplo, han tenido su base en el conocimiento indígena de las hierbas medicinales (es el caso de México y de muchos otros lugares del mundo).
El conocimiento indígena, señala la intelectual amerindia Marie Battiste (2002), es más que una oposición al conocimiento occidental: evalúa las limitaciones de la teoría eurocéntrica/colonialista, enfatiza la importancia de sus propias filosofías, legados y procesos educativos, y contribuye a llenar los huecos éticos y de conocimiento en la educación eurocéntrica/colonialista. Al mismo tiempo, crea un centro y un punto de vista desde donde se puede analizar, pero sin olvidar lo que señala Marie Salaün: hay que ser diferente por naturaleza, pero semejante en términos de dignidad.
Tenemos que preguntarnos y, a la vez, preguntar a la Mtra. Delfina Gómez Álvarez si una de sus prioridades del nuevo plan y programa a construir los saberes indígenas y comunitarios se transformarán en saberes escolares, y que su enfoque será compatible con la forma escolar, porque deberá contemplar los siguientes criterios: deben ser enseñables y, por lo tanto, susceptibles de ser trasmitidos y legitimarlos, tanto en lo epistemológico como en lo social. Por lo tanto, estarán contemplados en los libros de texto
Para superar la visión oficial y la indiferencia social acerca de la educación intercultural, se ha de observar detenidamente el modo en que indígenas y no indígenas reinventarán el currículum de la escuela en la medida en que la educación representa un componente estratégico para “promover el respeto y el reconocimiento de los otros a través de la conciencia colectiva emergida desde abajo para dotar a los individuos de capacidades, de valores y actitudes a favor de la convivencia y el reconocimiento pacíficos con los otros” (Sandoval Forero, 2013).
En pocas ocasiones, la consigna de descolonizar la educación formal significa realmente una ruptura fundamental con la figura adultocéntrica del profesorado. Excluye, a menudo, a las personas de la tercera edad como recursos cognitivos y como tutores centrales del proceso de aprendizaje.
Inclusive en contextos comunitarios de militantes experimentados como los pueblos zapatistas de Chiapas. Así lo manifiesta el antropólogo maya-tsotsil Horacio Gómez Lara al referirse al predominio de la cultura escrita en las alternativas escolares de los municipios autónomos que, al final de cuentas, contribuye a la rigidez de la dicotomía entre lo escolar y lo comunitario.
Los maestros tenemos el talento y la experiencia pedagógica para hacer realidad estas exigencias. Sólo falta mirar hacia abajo y construir desde la escuela el nuevo currículum.
