Amanda Cano
Red Temática de Investigación en Educación Rural
El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.
Las escuelas multigrado, es decir aquéllas donde un docente atiende desde uno hasta seis grados escolares de manera simultánea, tienen presencia en todos los niveles y modalidades educativas de nuestro país. Como se ha señalado reiteradamente en la literatura, forman parte estructural del Sistema Educativo Nacional (Schmelkes y Aguila, 2019). En particular, las ubicadas en localidades de alta y muy alta marginación social enfrentan condiciones adversas en la prestación del servicio educativo. Hablamos de carencia de materiales curriculares y didácticos, falta de supervisión y acompañamiento, así como de personal de apoyo en las escuelas (INEE, 2019). A su vez, el profesorado adolece de procesos de formación continua situados en sus necesidades sentidas de profesionalización (Cano, Ibarra y Ortega, 2018).
En la esfera de lo curricular, la enseñanza y el aprendizaje de la lengua escrita en multigrado resultan un desafío y a la vez una oportunidad. En este texto, buscaré plantear algunas de las dificultades en la didáctica del español (como primera lengua) en estas escuelas, antes y durante la pandemia. También propongo algunas estrategias de trabajo docente, en apoyo a su enseñanza del español durante la educación a distancia, principalmente en materia de alfabetización inicial.
¿Qué pasaba antes de la pandemia?
Los docentes multigrado, principalmente del nivel de primaria, identifican un rezago significativo en los alumnos en materia de alfabetización inicial. Esto lo atribuyen al escaso ambiente alfabetizador en el que se desenvuelven los alumnos, sumado a que muchos de ellos no cursan la educación preescolar; es hasta los primeros grados de la primaria que inician sus experiencias formales de interacción con la lengua escrita (Cano, 2020; Gerardo, 2015; Ferreiro y Rodríguez, 1994). En consecuencia, se ha documentado que en estas escuelas la consolidación de la alfabetización inicial puede darse hasta tercero o cuarto de primaria.
La investigación revela también que los profesores presentan confusiones respecto al tratamiento didáctico de la alfabetización inicial, debido a omisiones en su formación inicial y a la falta de claridad en lo que proponen los programas oficiales. Esto los lleva a adoptar métodos sintéticos, como el silábico o el fonético, o bien a un eclecticismo metodológico. Hay que señalar que, a partir del tratamiento didáctico promovido desde la escuela, niñas y niños aprenden a decodificar grafías, pero no a interpretar los planteamientos de los textos y menos a desarrollar un gusto por la lectura, lo cual se hace más visible a partir de quinto y sexto de primaria (Cano, 2020). Cuando el alumnado enfrenta tareas de producción textual los retos son mayúsculos, pues el currículo formal demanda el dominio de una variedad de tipologías o géneros que están alejados de sus contextos y que tampoco constituyeron su vía de acceso al mundo de lo escrito.
Como se podrá inferir, he querido señalar que las dificultades abarcan el tratamiento didáctico de la alfabetización inicial, el gusto e interés por la lectura, así como la formación de lectores y escritores eficaces.
¿Qué sucede durante la pandemia?
Si bien no abundan las investigaciones sobre la situación de las escuelas multigrado durante el distanciamiento social decretado en México, desde marzo de 2020, y menos sobre la forma en que los profesores plantean el trabajo con la lengua escrita, mi acercamiento con un grupo de docentes multigrado permite reconocer que los desafíos han aumentado. Hay alumnos desescolarizados, pues su involucramiento en las actividades domésticas y del campo aumentó. Una importante cantidad de estudiantes carece de algún familiar que apoye su proceso educativo, o bien éstos no cuentan con los conocimientos necesarios para andamiar contenidos asociados a la lectura y la escritura (igual sucede con otras asignaturas), y se carece de habilidades docentes para lograr dicho involucramiento.
A su vez, se identifica que en las familias se reproducen prácticas alfabetizadoras mecanicistas, en las que lo que importa es que niñas y niños descubran la relación sonido-grafía, en algunos casos llegando a la violencia alfabética. La falta de material escrito en los hogares y las localidades es evidente, y con ello se dificulta el tratamiento didáctico de todas las asignaturas.
Los docentes multigrado, ante la falta de conectividad e interacción presencial o virtual con el alumnado, han propuesto el trabajo con cuadernillos, guiones o fichas de trabajo, que a su vez demandan la comprensión de consignas e instrucciones, así como autonomía de aprendizaje (Boix, 2011), como condición para el logro de los objetivos educativos. Los profesores tampoco están familiarizados con el diseño de este tipo de material, el cual les demanda tanto una transposición didáctica del contenido a enseñar, cuidando la adaptación al destinatario (que no siempre conocen), como la asesoría a padres y madres de familia sobre cómo apoyar a sus hijos e hijas en el desarrollo de las actividades propuestas.
En síntesis este escenario brinda pautas para pensar en que el alumnado de multigrado enfrenta condiciones adversas para el logro de los propósitos educativos en este campo. Las herramientas y dispositivos de apoyo para el aprendizaje de la lectura y escritura son escasos, lo mismo que la comunicación de los docentes con el alumnado y sus familias.
Posibilidades de intervención
Si bien asumo que se requiere impulsar políticas educativas específicas para las escuelas multigrado en diversas dimensiones, incluyendo la curricular, considero que también es deseable y factible que desde las escuelas se gesten formas de atención favorables a la apropiación de prácticas de lectura y escritura para estos contextos.
La pandemia, nos obliga a repensar nuestras prácticas docentes, a priorizar aprendizajes esperados, a motivar a los alumnos para que continúen su formación básica. Hoy más que nunca se requiere aprovechar el núcleo familiar, así como las tradiciones comunitarias como nichos de aprendizaje. Si hablamos de alumnado en proceso de alfabetización inicial, y partiendo de que los tutores asuman que las enfoques de aprendizaje de la lectoescritura han avanzado en los últimos 30 años (para ello se requiere de diálogo abierto docente-tutores), se puede promover en cada familia que el alumnado participe de eventos letrados que tienen un sentido y significado en sus vidas, por ejemplo: llevar un diario, hacer la lista de las compras, redactar una bitácora, hacer un compendio de los dichos/ chistes/adivinanzas más utilizados en la familia, escribir al ratón Pérez, carta a los Reyes Magos, a la madre, al padre, entre otras; es decir, vivir los usos reales de la lengua escrita.
Además, en cada localidad hay prácticas de tradición oral que la escuela puede recuperar. Me refiero a rimas, adivinanzas, canciones, cuentos, relatos, rondas, etc. A través de ellas, se puede mostrar cómo es la estructura de la lengua, cómo funciona y con qué propósitos. Estas situaciones se pueden complementar con el empleo de guiones o fichas de apoyo hacia los tutores, y monitoreo o evaluación formativa de su implementación.
Otro recurso de enorme valía para estas escuelas son las bibliotecas escolares (Galván, Espinosa y Solares, 2018; Galván, Solares y Espinosa, 2021). Hay escuelas rurales que cuentan con más de mil libros (Cano, 2020), a los que hoy el alumnado no puede acceder. A nivel local, puede plantearse una organización para la circulación de los acervos entre el alumnado, y hagan acto de presencia estrategias ya probadas por su riqueza formativa como la “mochila viajera”, el círculo de lectura, el café literario, etcétera.
Como señalaba una docente de multigrado que compartía su experiencia de trabajo durante la pandemia, “yo desmonté mi escuela y la llevé a las casas”, es decir, hizo circular el material y los recursos didácticos de los cuales disponía. En lo personal, apoyo su idea, y también que la escuela vea en los hogares y prácticas comunitarias un potencial para situar los aprendizajes, pues las prácticas de lectura y escritura toman sentido cuando se entretejan con la vida cotidiana de los alumnos y, por tanto, con lo que hacen o comparten con sus familias o miembros de las localidades.
Referencas
Arévalo, M., y Aguilar, M. (2019). La alfabetización inicial, un proceso de intervención compleja en escuelas multigrado. Ponencia presentada en el XV Congreso Mexicano de Investigación Educativa. Acapulco, Guerrero.
Boix, R. (2011). ¿Qué queda de la escuela rural? Algunas reflexiones sobre la realidad pedagógica del aula multigrado Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 15(2), 13-23.
Cano, A. (2020). Análisis de dificultades en la enseñanza y aprendizaje del español y las matemáticas en escuelas primarias multigrado de Veracruz-México. Tendencias Pedagógicas, 37, 57-74. doi: 10.15366/tp2021.37.006
Cano, A., Ibarra, E., y Ortega, J. (2018). Necesidades de profesionalización de docentes multigrado de educación primaria. En A. Cano y E. Ibarra (coords.), Retos y perspectivas de educación multigrado (pp.33-58). México: Ediciones Nómada.
Ferreiro, E., y Rodríguez, B. (1994). Las condiciones de alfabetización en el medio rural. México: CINVESTAV-Fundación Kellogg’s.
Galván, L., Espinosa, L., y Solares, D. (2018). Recursos pedagógicos para la enseñanza; una noción para el aula multigrado. En A. Cano y E. Ibarra (coords.). Retos y perspectivas de educación multigrado (pp.33-58). México: Ediciones Nómada.
Galván, L., Solares, D., y Espinosa, L. (2021). Historia de una biblioteca viva en una escuela rural. Un relato etnográfico. Márgenes, 2(2), 57-71. doi: https://doi.org/10.24310/mgnmar.v2i2.12807
Gerardo, E. (2015). Una experiencia de asesoría a las prácticas docentes de alfabetización inicial. Tesis de Maestría. Universidad Veracruzana.
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, INEE (2019). Directrices para mejorar la educación multigrado. México: autor.
Jiménez, A. (2013). Las voces de la alfabetización en preescolar. Tesis de doctorado. Universidad Nacional Autónoma de México. http://132.248.10.225:8080/bitstream/handle/123456789/128/29_voces.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Schmelkes, S., y Aguila, G. (2019) (coords.). La educación multigrado en México. México: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.
