Después de algunas décadas en que los planes de estudio completamente prescriptivos marcaron la ruta del quehacer educativo y docente en las escuelas, estamos en la antesala de la aplicación de un Plan de Estudio (el 2022) que, de cierta forma, busca superar la idea de que todo lo que deba ser enseñado en los planteles escolares deba ser de la misma forma y, tal vez, con el mismo criterio porque, con ello, supuestamente se lograrían los aprendizajes esperados. Así sucedió en el 2011 y su consecuente Plan de Estudio que, bajo un enfoque basado en competencias, dichos aprendizajes esperados se volvieron pieza medular para la generación del conocimiento debido a que éstos eran (aún lo son) el punto de partida para la enseñanza. De igual manera sucedió en el 2017 con el Plan de Estudio que, bajo un enfoque competencial, los aprendizajes clave colocaron a las competencias como el punto de llegada porque, después de haber transcurrido tan solo 6 años de la implementación del 2011, alguien determinó así debería ser y no de otra manera.
En medio de este asunto, el tema de la calidad educativa y su consecuente evaluación, puso en el centro la medición de los aprendizajes de las niñas, niños y adolescentes (NNA) a través de exámenes estandarizados; cómo olvidar la prueba del Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes (PISA) o la Evaluación Nacional de Logros Académicos en Centros Escolares (ENLACE), o también, el examen que se desprendía del Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA); pruebas o exámenes estandarizados que, indudablemente, buscaban medir la idoneidad de un estudiante para “enfrentar” los retos del mundo contemporáneo; esto sin considerar que, por ejemplo, las diferencias socioeconómicas, culturales o familiares de los NNA influían e influyen en la adquisición de dicho aprendizaje, sin olvidar las prácticas de enseñanza y, desde luego, todo lo que ocurre en la escuela.
Se evaluaba parejo, no había de otra y, por supuesto, los números, los datos, las estadísticas, redujeron un proceso de evaluación de tal envergadura a una simple y llana mirada cuantitativa sin que lo cualitativo fuera tomado en cuenta. Ello podría explicar ¿por qué el maestro o la maestra tenía que enseñar tal contenido porque no había de otra? Ello podría explicar, ¿por qué la existencia de un Plan de Estudio completamente prescriptivo en las escuelas se convirtió en la “piedra angular” que determinaba la generación de conocimiento? Entonces, ¿no había otra forma de concebir la enseñanza y el aprendizaje que considerara las diferencias o las diversidades claramente manifiestan en un país tan diverso como el nuestro?
Hace unos meses, la sociedad y el magisterio mexicano conoció la propuesta curricular de este sexenio. Insisto, una propuesta que busca superar esa mirada prescriptiva señalada en los párrafos que anteceden a este. Cierto, el propio Gobierno Federal y la Secretaría de Educación Pública (SEP), incluyendo a los distintos funcionarios que han ocupado un lugar en estos espacios, han fracasado en la forma en que pudieron comunicar lo que pretendía (y pretende) este Plan de Estudio. Vaya, quién no recuerda el penoso momento que vivió la Secretaria de Educación frente al cuestionamiento que le formuló una reportera porque, sencillamente, no pudo responderlo dado que no conocía sobre el tema, aunque hubiera tenido formación en la docencia. O toda la serie de penosas y lamentables filtraciones que han sido la marca y/o sello distintivo de esta SEP y de sus propios funcionarios. Y qué decir de la paupérrima formación continua que se le ha brindado al magisterio en los Consejos Técnicos Escolares (CTE), ya no solo en términos de un Plan de Estudio, sino de todo aquello que significa una formación docente para la transformación de su quehacer y de su entorno. Y bueno, ni mencionar el penoso y lamentable protagonismo de un director de materiales educativos que, bajo una supuesta emancipación y una verborrea empobrecida por su falta de congruencia ideológica, “pelea” con todo el mundo que piensa y se expresa diferente a él porque, supongo, su concepción limitada le permite entender que el pensamiento crítico debe ser lo que él concibe como pensamiento crítico y no otro. En fin.
En medio de todo este asunto, algo ha venido sucediendo en las escuelas – más no en todo el Sistema Educativo “burocratizante” como bien podríamos definirlo –, desde luego, desde que los CTE modificaron la forma en la que deberían ser trabajados para dar paso a la construcción de lo que se denominó Programa Analítico a partir de los Programas Sintéticos. Muchos, pero muchos colectivos docentes comenzaron a organizarse en estos espacios para: conocer la propuesta curricular, construir formas de trabajo conjuntas, diseñar algunos formatos que les permitieran sistematizar las ideas, identificar las problemáticas del entorno y de la propia escuela – ya no como una tarea sin sentido – que inciden en los aprendizajes, revisar y retroalimentar sus propias construcciones, realizar las modificaciones a partir de la revisión de distintos materiales, etc.
Es cierto, ojalá lo señalado en el párrafo anterior fuera el común en todos los centros escolares a lo largo y ancho de la República Mexicana; desafortunadamente no es así porque, como se sabe, no todos los colectivos docentes están avanzando al mismo ritmo o con las nociones claras de lo que se puede hacer para contar con programas analíticos que les permitan adentrarse al plano didáctico, relacionado el abordaje de los contenidos una vez que se haya hecho: 1. El análisis del contexto socioeducativo para problematizar la realidad del entorno y la escuela, 2. La contextualización para analizar los programas sintéticos, grados-fases, estrategias nacionales (para el tratamiento de los contenidos de aprendizaje), pero también, para construir y seleccionar situaciones problema, para elegir la metodología a emplear (ABP, STEAM, EG, etc.), 3. El diseño para incorporar contenidos locales que no contemplan los programas sintéticos porque son propios de los contextos tan diversos en los que encuentra los NNA y maestras y maestros, pero también, valorar la pertinencia de dichos contenidos puesto que, como tales, deben responder a las necesidades específicas de la escuela, y 4. Finalmente, lo Didáctico, para que más allá de seleccionar un formato que puede, de nueva cuenta, burocratizar la enseñanza, la maestra o maestro pueda estructurar una planeación didáctica que le permita desarrollar su actividad sin esa prescripción contenida en los Planes de Estudio 2011 y 2017, pero también, para tener la capacidad, autoridad o autonomía para decidir lo que tenga que decidir en el aula y en la escuela porque es un profesional de la educación que, estoy seguro, puede con el reto que se le ponga enfrente, de ahí que sea importante que, por ejemplo, el libro de texto sea solo uno de los tantos recursos que pueda emplear para propiciar el aprendizaje de sus niños, y no el único. En fin
En sentido estricto pienso que, entre el Programa Sintético y el Programa Analítico se encuentra el corazón de la Nueva Escuela Mexicana; por supuesto, las maestras y maestros son una pieza clave en este proceso, pero, desafortunadamente, ni en este ni en otros sexenios han sido valorados como debieran. Hoy, por ejemplo, el profesorado mexicano sigue construyendo un Programa Analítico sin contar con los Programas Sintéticos definitivos y, mucho menos, con libros de texto concluidos. Hoy, por ejemplo, ha buscado la manera cubrir las deficiencias de una formación continua que por años se ha limitado a imponer un carácter instrumentalista, remedial y carencial. Hoy, por hoy, por ejemplo, hay colectivos docentes que han intentado cambiar “el chip” que por décadas les fue impuesto desde la centralidad y, por tanto, comienzan a elaborar sus propios productos sin la pesadez y rigidez administrativa que desde el centro y las periferias se establece o establecía. ¿Podrá la SEP estar a la altura de estas maestras y maestros que, si usted lo piensa bien, por décadas han sido maniatados por las prescripciones y las autoridades educativas que “todo lo saben y todo lo pueden”?, ¿podrán las maestras y maestros apropiarse de esa autonomía profesional, de la que tanto pregonan las autoridades que les han brindado, para formular sus propias propuestas alternativas que permitan mejorar su quehacer profesional en las escuelas?
Entonces, si consideramos que una pieza clave en el corazón de las NEM son las maestras y los maestros, ¿por qué colocar en un pedestal a quienes han visto de la educación un negocio para vivir del magisterio? Para nadie es desconocido que, hoy día, hay quienes venden, por ejemplo, cursos y manuales para la elaboración de un Programa Analítico; vaya, presentan tales esquemas instruccionales como productos que fueron elaborados a partir del trabajo que vienen realizando maestras y maestros en las escuelas, lo cual me lleva a pensar que, si el trabajo de los docentes son los que toman como referente para vender sus cursos y/o manuales, ¿por qué se vende o por qué se lucra con su conocimiento?, ¿hasta cuándo el o los docentes se darán cuenta de que son profesionales de la educación y, por tanto, su trabajo es importante porque saben y han podido hacerlo a pesar de las incompetencias de los gobiernos?
Desde luego, pienso que una ayuda o apoyo nunca está demás; a lo largo de estos años he aprendido de diferentes profesionales en su quehacer como Patricia Frola, Jesús Velázquez o Laura Frade; también, del mismo Ángel Díaz Barriga, Rosa María Torres, Etelvina Sandoval, Frida Díaz Barriga, Silvia Schmelkes, Gunther Dietz; sin embargo, y eso lo tengo clarísimo, el principal aprendizaje lo he adquirido de mis maestros y maestras, de mis colegas y, desde luego, de mis alumnos.
¿Cuándo las maestras y maestros recuperaran el protagonismo que les fue arrebatado para impulsar sus propios proyectos educativos con la intención de transformar hacia el bien común su entorno y el de sus alumnos? La nueva propuesta curricular materializada en el Plan de Estudio 2022, con todas y cada una de las fallas que podríamos discutir interminablemente abre ese espacio, el de la autonomía profesional por años demandada por un buen sector del magisterio. La pregunta en todo caso sería: ¿las maestras y maestros harán suya esa autonomía profesional para generar sus propias propuestas de intervención o seguirán (seguiremos) esperando lo que desde el centro emane y la autoridad determine?
Al tiempo.
