Llevamos varios meses de reforma educativa, marcados por las discusiones y desencuentros entre la legislación nacional y algunos congresos locales; reformas al artículo 3° y promulgaciones de leyes secundarias en la materia; foros de consulta, exámenes de oposición, y el inicio de otro ciclo escolar.
Desde la iniciativa de reforma, se realizaron varias propuestas: la creación de un Sistema de Información y Gestión Educativa (SIGED); autonomía del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y su alcance para toda la educación básica del país; el Servicio Profesional Docente (que regula el ingreso, promoción y permanencia); y el fortalecimiento de la autonomía escolar.
Algunas de estas propuestas tienen más tiempo de aprobación que otras, porque han surgido en diferentes momentos, y aunque se refieren entre sí, hasta este ciclo escolar 2014-2015 se pueden percibir todas de manera general. Dentro del panorama señalado, específicamente nos ubicaremos en la autonomía de gestión, que se aprecia de manera concreta en el nivel institucional para Preescolar, Primaria y Secundaria.
El pasado 20 de julio, la SEP publicó el Comunicado 214. Ruta de mejora que fortalece la autonomía escolar en educación básica, mediante el cual se informa sobre una reunión entre autoridades de la Subsecretaría de la Educación Básica y Supervisores Escolares, para continuar con “la retroalimentación en la transformación educativa inclusiva con equidad y calidad”, a través de los Consejos Técnicos Escolares (CTE) para el ciclo 2014-2015. A partir de este comunicado de la SEP, se realiza a continuación una doble reflexión sobre la autonomía de gestión.
Primer análisis. Es preciso recordar que en el ciclo escolar 2013-2014, emergió el Consejo Técnico Escolar como “una ocasión para la mejora de la escuela y el desarrollo profesional docente”. El CTE es un espacio institucional para el análisis y la toma de decisiones sobre diversos asuntos escolares, que propicien la transformación de las prácticas docentes para lograr una educación de calidad con equidad.
En el anterior ciclo escolar, se prescribieron tres prioridades educativas: garantizar la normalidad mínima escolar; la mejora de los aprendizajes; y abatir el rezago. Se analizaron y autoevaluaron los ocho rasgos de la normalidad mínima, y se elaboró un proyecto institucional a partir de la construcción de una “Ruta de mejora desde y para la escuela”.
El CTE comprendió dos fases. La fase intensiva de 5 días al inicio del ciclo, y la fase ordinaria, de 8 sesiones a finales de mes, en días establecidos en el calendario escolar. Se distribuyeron también los Lineamientos para la organización y funcionamiento de los CTE, en donde se fundamentaba y justificaba esta dinámica de trabajo.
En este primer esfuerzo de fortalecer la autonomía de gestión, desde y para la escuela, brotaron muchas insuficiencias en los CTE, o consecuencias no esperadas. Entre ellas destaca la inercia del colectivo docente. Muchos profesores mencionaron que era “más de lo mismo”, y muchos más se condujeron como lo venían haciendo en los trabajos colegiados anteriores.
En los mejores de los casos, se construyó la Ruta de mejora, y se valoraron las acciones como se estipulaban para cada sesión de la fase ordinaria. Sin embargo, no se cerró completamente ese ciclo de planeación y ejecución con la última sesión ordinaria del CTE, ya que no se puso suficiente énfasis en las actividades de seguimiento y evaluación, con indicadores objetivos y fehacientes de las condiciones en las que culminaron ese ciclo lectivo.
Estos resultados de aplicación son, en parte, comprensibles, ya que esta dinámica de trabajo implica una serie de conocimientos básicos de gestión (planeación, seguimiento, evaluación, y retroalimentación) que no se reducen al listado de conceptos contenidos en la última parte de los Lineamientos para la organización y el funcionamiento de los CTE.
Estas áreas de oportunidad, están en estrecha relación con el liderazgo directivo y con las habilidades de los profesores que guiaron las actividades de cada sesión. Las debilidades tienen su origen también en el grado de involucramiento que tienen los profesores con el proyecto institucional, la comunicación, y demás aspectos de carácter volitivo que detienen el trabajo colegiado.
Sabedores de esta situación, los supervisores escolares se comprometieron a “corregir fallas en la Ruta de Mejora Escolar”, como refiere el Comunicado 214.
Segundo análisis. En este ciclo escolar 2014-2015, se busca fortalecer (otra vez) el trabajo del CTE y se publicaron en formato electrónico dos documentos rectores: Orientaciones para establecer la Ruta de mejora escolar (para preescolar, primaria y secundaria); y La Ruta de mejora escolar. Un sistema de gestión para nuestra escuela. (Guía de trabajo para cada nivel).
En respuesta a los desastrosos hechos de violencia registrados en varias escuelas del país, y con recurrentes casos de acoso escolar registrados en varias entidades de la república, el sistema básico de mejora incluyó otra prioridad más: “Promover una convivencia escolar sana, pacífica y formativa”, la cual se propone abordar en primer orden de importancia.
El trabajo de CTE 2014-2015 está estructurado para cuatro sesiones de la fase intensiva, y ocho para la fase mensual ordinaria. Se proponen cinco procesos para la Ruta de mejora escolar: Planeación, Implementación, Seguimiento, Evaluación, Rendición de cuentas. Esta vez, en el documento general aparecen orientaciones para la elaboración de la Ruta de mejora, en donde se desmenuzan categorías de gestión, que clarifican y ejemplifican cada término a ocupar.
A pocos días de haber empezado esta segunda versión de la Ruta de mejora, se perciben otra vez consecuencias no esperadas. La inercia del ciclo anterior todavía alcanza al ciclo en turno. Porque la mirada sobre el trabajo de cada escuela, ahora debe contemplar las nociones de política interna, y las disposiciones oficiales, prescripciones curriculares, demandas sociales, y acuerdos secretariales que establecen las condiciones de cada aspecto.
El Acuerdo 717 se vuelve coyuntural para este proceso, ya que por él se emiten los lineamientos para formular los programas de gestión escolar. Dicho acuerdo pretende conjuntar el trabajo que se realiza en los distintos rubros escolares. Menciona veintiún aspectos que son de su inherencia, y busca una “descarga administrativa” para centrar la atención en aspectos pedagógicos.
Esta nueva lógica de trabajo pretende aglutinar, en la institución, los procesos derivados de los demás Acuerdos Secretariales: 592 Articulación de la Educación de la Educación Básica; 696 Evaluación; 703 Escuelas de Calidad; 705 Escuela Segura; 711 Inclusión y Equidad Educativa; 712 Desarrollo Profesional Docente; 716 Consejos de Participación Social; y 717 Gestión Escolar.
Aunado a esta etapa institucional, la subsecretaria Martínez Olivé planteó la posibilidad de “crear redes de apoyo entre maestros, directores y comunidad escolar, en las que se intercambien experiencias de éxito en las escuelas”, para que el trabajo de los centros educativos se comparta y sirva como referente para diseñar proyectos de mejora en otras escuelas.
Desde una primera lectura, esta dinámica de trabajo se aprecia muy completa y factible. Sin embargo existen muchos lastres como los ya mencionados que obstaculizan el desarrollo de un trabajo colegiado tan prometedor. En medio de esta configuración actual tan demandante, pareciera emerger una voz esperanzadora entre los CTE anteriores y los nuevos, que pide: otra oportunidad.
