Rogelio Javier Alonso Ruiz*
El ciclo escolar 2018-2019 marcó la aparición de los clubes de autonomía curricular. Desde un primer momento, éstos fueron objeto de polémica, debatiéndose entre quienes les vieron un gran potencial para generar experiencias pedagógicas diferentes y entre quienes veían con preocupación la falta de condiciones para su puesta en marcha. Si bien hubo prácticas exitosas que incluso se sobrepusieron a las adversidades, la implementación de un proyecto tan ambicioso, como lo son los clubes de autonomía curricular, puso en evidencia muchos de los errores organizativos en el sistema educativo mexicano: desde la falta de horario para el trabajo extraclase y colegiado, pasando por carencias técnicas por parte del profesorado, hasta llegar a la falta de condiciones económicas o de infraestructura. Aunado a que un amplio sector del magisterio tiene una opinión desfavorable de los clubes escolares, recientemente éstos han sido sacados de la boleta de evaluación y han sido puestos como un espacio curricular opcional para el siguiente ciclo escolar. Más allá de la continuidad, vale la pena preguntarse: ¿qué ha fallado con los clubes de autonomía curricular? ¿por qué no terminaron de afianzarse cuando ya todo apunta a su desaparición? ¿qué podemos aprender de todo esto?
Con la implementación de los clubes de autonomía curricular quedó de manifiesto una situación adversa en cuanto a la organización escolar: la ausencia de tiempos no lectivos en el horario escolar, es decir, la jornada no contempla para los docentes momentos para la realización de actividades diferentes al desarrollo de una clase en el aula. Esta situación ha afectado no sólo, de manera general, el desempeño cotidiano de los profesores, sino además, de manera particular, la ejecución de los clubes, sobre todo considerando que no sólo se le exigía al docente planear clases para esta modalidad de trabajo, sino también diseñar los respectivos programas y sus materiales.
La falta de tiempo para atender actividades como las que exigía la implementación de programas de autonomía curricular, propicia el aislamiento de los mismos profesores (cada uno busca los espacios y tiempos para realizarlas), negatividad para atender actividades extracurriculares e incluso problemas de salud, pues el tiempo de descanso se ve invadido por esta labor (Dibbon, 2004, p. 15). Al respecto, el INEE (2019) señala la necesidad de reforzar para los docentes “espacios y tiempos para que en el diseño y el seguimiento de los clubes exista un intercambio pedagógico de sus conocimientos y experiencias” (p. 123). La recomendación estriba además en un cambio en la cultura escolar, pasando del trabajo solitario y aislado, a uno colegiado y con fines comunes.
Como se advertía desde un inicio, los clubes de autonomía curricular representaron un detonador de desigualdades: escuelas con ventajas no sólo económicas, sino humanas, de infraestructura y de organización ofrecieron mejores experiencias en relación a aquellas que se encontraban en situaciones más desfavorables. Como es de esperarse en un sistema educativo por demás inequitativo, no se observaron mecanismos que pudieran atenuar estas diferencias. Aunque quizá desde los escritorios donde fue diseñada la propuesta de clubes de autonomía curricular no se alcanzara a visualizar la trascendencia de esta situación, las carencias socioeconómicas del alumnado, de infraestructura escolar o de personal representaron un obstáculo considerable para la consolidación de los clubes: pareciera que estos fueron diseñados para un tipo de escuela ideal.
El INEE (2019, p.124) propone además como una de las condiciones básicas para el éxito de los clubes, la flexibilización de los programas que impliquen ejercicios de recursos por parte de las escuelas. Prueba de lo anterior es el Programa de Fortalecimiento de la Calidad Educativa, que contempla un subprograma llamado Autonomía Curricular, el cual tiene, entre otros objetivos, dotar a las escuelas de recursos para el desarrollo de los clubes escolares. En algunas entidades del país, tales recursos en especie (materiales didácticos) llegaron a los planteles hasta muy avanzado el segundo trimestre del ciclo escolar, precedido esto de importantes requerimientos administrativos hacia las escuelas. Este programa federal refleja en gran medida la falta de flexibilidad de los procesos burocráticos que, a la postre, les impiden ajustarse a las necesidades reales de las escuelas: en este sentido, por ejemplo, cada centro escolar debió gastar los recursos asignados ajustándose al listado de materiales didácticos didácticos previamente aprobados por la autoridad educativa. ¿Qué clase de autonomía es ésta en la que las escuelas, para ejercer los recursos, deben elegir sólo entre las opciones presentadas arbitrariamente por las autoridades?
La implementación de los clubes de autonomía curricular denota también la falta de un proyecto educativo nacional sólido que pueda trascender más allá del sexenio gubernamental en el que nació y las ocurrencias de la clase política predominante en turno. Si bien el documentoAprendizaje clave para la educación integral. Plan y programa de estudios para la educación básica sigue estando vigente y contempla a los clubes de autonomía como una parte obligatoria dentro del curriculum, con el cambio de gobierno federal, éstos fueron apartados de la boleta de evaluación de los alumnos y, posteriormente, fueron dejados como un área opcional a partir del siguiente ciclo escolar; es decir, se ha desvirtuado totalmente el planteamiento del programa rector e inclusive se ha advertido en estas medidas una disfrazada eliminación de los clubes. No obstante las fallas que se han referido en la implementación, no es buena señal que un documento rector como el mencionado sea burlado y habla muy mal de la seriedad que la clase política tiene hacia los proyectos educativos.
Los clubes de autonomía curricular representaron un reto para las capacidades del magisterio mexicano, en específico, las referentes al diseño curricular. Al respecto el INEE (2019) asevera que “los docentes deben concebirse y formarse como diseñadores de currículo por lo que es necesario reforzar los conocimientos técnicos como parte de su formación” (p.125). Desafortunadamente, las opciones de formación en este rubro fueron escasas o nulas para buena parte del profesorado. La preparación que se ofreció, en la mayoría de los casos, apenas fue de tintes conceptuales y de tiempo muy breve. Lo anterior redundó, en muchos casos, en la implementación de los clubes como meras “extensiones de las asignaturas” (INEE, P. 125). Es decir, la falta de mecanismos de capacitación propició que las experiencias de autonomía curricular en realidad, de manera involuntaria quizá, reprodujeran las prácticas didácticas cotidianas que los profesores implementan con el resto del currículo.
En suma, todo indica que está por consumarse un experimento fallido en cuanto a autonomía curricular. Independientemente de su continuidad, es indudable que los clubes de autonomía dejarán muchas lecciones para la organización escolar: la importancia del trabajo extraclase de los docentes, la trascendencia de las diferencias contextuales de los planteles, los perjuicios de la excesiva burocratización de la labor escolar, las funciones que han dejado de ejercer diversos actores (directivos, supervisores, administrativos, políticos, etc.), entre otras. Ojalá tales lecciones sean aprendidas por quienes dirigen los destinos educativos nacionales. Al tiempo.
*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía.
Twitter: @proferoger85
REFERENCIAS
DIBBON, David. It’s about time!! A Report on the Impact of Workload on Teachers an Students. Terranova: Memorial University of Fewfoundland, 2004.
INEE. Análisis del diseño del componente de autonomía curricular. Plan y programas de estudio 2017. México: autor, 2019.
