Guillermo Williamson C.[2]
Patricia Gómez R.[3]
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El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.
La educación y escuela rural en Chile se han desarrollado en procesos de profundos cambios en los territorios locales y regionales producidos por el modelo neoliberal forestal, pesquero, minero, agroindustrial y forestal exportador, del cambio climático, de las mudanzas tecnológicas, productivas, culturales y de las demandas indígenas. Estas transformaciones han modificado estructuralmente la función de la educación rural en las comunidades, con ciertas rigideces curriculares, riesgos de existencia, influencias externas de diversos sectores empresariales privados –autodefinidos como filántropos– y una relativa ausencia del Estado. Todo ello redunda, a su vez, en una pérdida de la identidad de la escuela rural. Por ello se hace necesario pensar el territorio en sus diversas formas de educación, valorando la escuela rural junto a otros procesos que hoy convergen en la formación permanente de sus habitantes.
El mundo rural en los últimos 50 años en Chile ha vivido varios momentos críticos en su estructuración y significado: la reforma agraria iniciada en 1967 y hasta 1973 visibilizó el mundo empobrecido de los campos a la sociedad chilena generando una condición material para la integración de gran parte del país a los derechos ciudadanos, al consumo y a la producción agropecuaria; la contrarreforma agraria (1974) y reorganización de la estructura económica nacional hacia el modelo económico neoliberal de los años ochenta del siglo pasado reconcentró la propiedad de la tierra y el agua, impulsó la reconversión del mercado interno al externo, generó la innovación tecnológica y provocó una serie de cambios ambientales que, con el calentamiento global, se ha potencializado; hoy, en una etapa inicial, se vive la “Nueva Ruralidad”, con su complejidad, impacto del cambio climático, de las movilizaciones indígenas, campesinas y sociales, de las luchas ambientalistas, de la reconversión productiva de territorios. Bengoa (2019, p. 9) señala: que no “cabe duda que hay una ´Nueva Agricultura´ en Chile. Murió el mundo rural y se impuso el sistema agrario empresarial dirigido a las exportaciones dejando al campesino huérfano”. El mundo rural –en todas sus expresiones: campesinas, turísticas, empresariales, agroindustriales, de pescadores, pequeños emprendedores, pueblos originarios– ha empezado a cambiar de modo estructural. Pero, el campesinado, las comunidades, los pueblos originarios, los habitantes rurales continúan vivos con sus estrategias de sobrevivencia de economía local, familiar y cooperativa, combinando inclusión a los mercados (vendiendo productos, mano de obra, consumiendo insumos productivos o recursos para la familia) con autoconsumo, diversificando estrategias productivas asociadas al estado. Incluso hay sectores de la economía familiar campesina que tienen capacidad de generar algunos excedentes que se destinan al mercado capitalista, inclusive al de exportación. El modelo de desarrollo productivo y la reconversión económica de los territorios, con su modernización tecnológica, es resistido por comunidades y organizaciones rurales cuando se trata de pérdida de tierra o agua, de exclusión de derechos, de expansión de monocultivos y destrucción ambiental. Los pueblos indígenas han llevado la vanguardia de la resistencia rural ante el extractivismo y monocultivo neoliberal. Progresivamente comienzan a reevaluarse las formas históricas de cooperación campesina (Williamson, 1994) más modernizadas y adecuadas a las características históricas de las comunidades campesinas y de los territorios afectados por el calentamiento global, que está secando ciertas zonas, pero abriendo otras a nuevos productos agrícolas o agropecuarios. Todo ello genera preguntas sobre los fines, carácter, currículum, pedagogía, de la educación y escuela rural, para contribuir a la resistencia, sobrevivencia y desarrollo de la economía familiar campesina, su cultura y su visión social de mundo.
La escuela no es la única instancia en que las personas que habitan un territorio se educan. La formación se desarrolla en un territorio por la combinación de varias entidades, instituciones y procesos formativos. En los territorios interculturales
–donde se encuentran dialécticamente lenguajes, culturas, modos de vida, sistemas productivos, nacionalidades, religiones– se desarrollan múltiples experiencias, instancias, instituciones y procesos formativos bajo el principio de la educación permanente: formales (escolares), formales no escolarizados (instituciones y organizaciones), informales (familia y comunidad), agregando en todos ellos procesos virtuales. La identidad personal y comunitaria se construye en parte significativa según los procesos formativos de los que se ha participado en uno o varios territorios, desplazándose o permaneciendo en ellos. Así se transmite y construye la memoria personal y colectiva de los individuos y comunidades. La escuela es una de las principales instituciones formadoras y reconocidas en cada comunidad, pero también no es la única, sino una más de las entidades educadoras de los territorios (Williamson, 2017).
La educación a lo largo de toda la vida es un principio educativo universal, de los individuos, las familias, comunidades y humanidad. En este proceso y en cada una de las dimensiones o etapas formativas dialogan diversos lenguajes, epistemologías, perspectivas de lectura del mundo, culturas, lenguas, creencias y formas de vida. Ahí se encuentran y desencuentran las culturas, los pueblos, las naciones, las personas con toda su diversidad. La educación formal debe considerar una síntesis de toda esta historia de acumulación y complejización del conocimiento, en el marco de la historia/memoria personal y colectiva y de las diversas concepciones y expresiones educativas, así como de los vínculos entre el sistema escolar, el aprendizaje y las comunidades (López de Maturana, 2020), y también con las organizaciones, lenguas y culturas locales (García, 2016). Por ello, la educación en general y la rural en particular, se deben entender como una educación en y desde los territorios, asumiendo enfoques referidos al desarrollo endógeno local y sostenible, con participación ciudadana activa, donde los procesos educacionales formen parte de la vida de las comunidades. Todos los formatos y expresiones de la educación se conciben en Territorios de Aprendizajes Interculturales, sustentados en tres principios básicos: cooperación y diálogo (principio pedagógico y de la producción de conocimiento: de origen en Paulo Freire, el pensamiento socialista y libertario); la interculturalidad (principio de la cultura y la diversidad: en su origen en la educación intercultural bilingüe asociada a los pueblos indígenas); la biodiversidad (principio de la naturaleza y del ser humano en ella: con su origen en las teorías y luchas ambientalistas, cosmovisiones indígenas, feminismos, teología de la liberación y ecología latinoamericanas) (Williamson, 2017).
Estos principios educativos y el desarrollo sustentable propuesto por la Agenda 2030 –enfrentando enormes complejidades, contradicciones, conflictos sociales, económicos y políticos–, en Chile, se llevan a cabo en el contexto actual de elaboración de una nueva Constitución que busca una redistribución y reorganización del poder, así como establecer una convivencia nacional más plural, intercultural, no sexista, democrática, ciudadana, justa. Los territorios se están viendo afectados, en sus proyecciones de largo plazo, por las transformaciones políticas, culturales, productivas y naturales: es el contexto que se visualiza a futuro.
Hoy, a la luz de ese proceso de elaboración de la nueva Constitución Política para Chile, se podría sostener que la educación rural constituye un ámbito de esperanza renovada para instalar cambios que se enfoquen al fortalecimiento de los derechos humanos civiles y políticos, sociales, económicos y culturales. Estos cambios pueden y deben re-mirar la educación rural, como una que esté al servicio de la potenciación de un sujeto estudiante y docente con características identitarias que lo constituyen, que se construye y crece en relación consigo y los/as otros/as, con el entorno donde habita, con su memoria individual y colectiva, con sus sueños de vida.
Hay temas globales que deben ser abordados desde las comunidades bajo un nuevo enfoque de derechos humanos y de la naturaleza (que pueden ser exigidos por los humanos como parte de ésta) y nuevos modos de trabajo y convivencia: el hambre en el mundo y la mal nutrición de millones de personas en campos secos, costas de mares y aguas interiores contaminadas y ciudades alborotadas de multitudes; el adecuado manejo de las cada vez más escasas aguas para que privilegien el consumo humano; la protección del bosque nativo donde aún permanece y el reemplazo de la forestación de monocultivo por la recuperación vegetal nativa o por su uso productivo limpio y orgánico; asegurar el goce de la belleza rural para las siguientes generaciones. Todo ello requiere de nuevos conceptos, nuevas prácticas, nueva organización y gestión de la educación rural. ¿Por qué “nuevas”? El mundo ha cambiado en tal magnitud, cualidad, rapidez y sentidos que una educación generada para una época tan distinta a la actual –incluida la pandemia, la violencia rural, la agudización de las catástrofes naturales– no será capaz de dar cuenta del derecho a la educación de las poblaciones rurales que pueden asegurar una buena y sana vida para ellos y los habitantes de las ciudades. Es la esperanza que tenemos los y las educadores y educadoras, respecto de la Nueva Constitución que se elabora participativa, intercultural y paritariamente en Chile.
Si el derecho a la identidad, implica un derecho humano a conservar y resguardar las propias características identitarias, esto es, también hablar de sujetos situados, que crecen en conexión con el territorio con el cual se identifican, entonces, lo ecocéntrico cobra especial valor para quienes sienten que forman parte de la naturaleza. Ellos y ellas, cotidianamente, viven la necesidad de resguardar la biodiversidad porque tienen conciencia de su dependencia día a día, en un juego vital de amar y cuidar, de tomar lo necesario para subsistir y respetar los ciclos naturales del ecosistema. Los proyectos educacionales rurales deben sustentarse en este principio básico de existencia humana.
Así, frente a los derechos de la naturaleza y los derechos humanos, la educación rural tiene mucho que aportar a la sociedad en su conjunto. El cambio climático apremia, queda poco tiempo para aprender a relacionarnos adecuadamente con la madre tierra, erradicando el extractivismo y valorando la inteligencia popular. Es creíble, entonces, que después de tantos años de postergación, sean las zonas rurales y su gente, quienes ayuden y enseñen a quienes habitan en medio del cemento, aquello esencial para resguardar a la propia humanidad. Es hora de ver a un sistema educativo que escuche y dialogue con la gente sencilla, como son los campesinos, indígenas y pescadores rurales, así como con sus organizaciones, para aprender nuevas propuestas. El país requiere con urgencia otras formas de economía, otras de autoabastecimiento, otra manera de relacionarnos en este país hermoso y diverso, con tantas riquezas y maravillas naturales. Por ello, es tiempo de que se instalen criterios pedagógicos y curriculares verdaderamente participativos, pertinentes y contextualizados, que promuevan y provoquen los cambios que tanto requiere el sistema educativo y la sociedad chilena.
Referencias
Bengoa, J. (2019). La Nueva agricultura y sus contradicciones. Le Monde Diplomatique. XX(212), 9.
García U., B. I. [comp] (2016). Escuela y Comunidad. Caminos de aprendizaje desde la fuerza del corazón. México: Universidad Iberoamericana.
López de Maturana, S. [Editora] (2020). Educando(nos) en comunidades. La Serena: Nueva Mirada Ediciones.
Williamson, G. (2017). Territorios de Aprendizajes Interculturales. Temuco, Chile: Ediciones Universidad de La Frontera.
Williamson, G. (1994). Historia del Movimiento Cooperativista Campesino. Santiago: PIIE/ Ediciones Universidad de la Frontera. Inscripción N° 90.774 – ISBN 956-7342-02-0. http://bibliotecadigital.ufro.cl/?a=explore&collection=4
[1] Este artículo es parte del Proyecto de investigación: “Educación en los Territorios Rurales de Chile: Un panorama actual descriptivo-analítico”. Universidad de La Frontera. DIUFRO DI22-0031.
[2] Doctor en Educación. Profesor Asociado del Departamento de Educación de la Universidad de La Frontera. Investigador en educación rural e intercultural y desarrollo de los territorios.
[3] Profesora. Magister en Educación, con mención en Gestión Educacional. Directora General de Consultora Educacional EducaDignidad PGR.
