¿Cancelan Escuelas de Tiempo Completo?: Otro cambio, pero ¿hacia dónde? 

Claudia Santizo

Profesora-investigadora en la UAM, Unidad Cuajimalpa

Todo indica que esta administración de gobierno dará por terminado el programa de Escuelas de Tiempo Completo, PETC. En la situación escolar actual con deficiencias en aprendizajes y condiciones socioeconómicas adversas es difícil que alguien encuentre argumentos sólidos para cuestionar la importancia de aumentar el tiempo de presencia de los estudiantes en las escuelas, naturalmente hay que definir cómo utilizar el tiempo.

En la política de educación se sustituyen programas y se crean otros pero hay una pérdida absoluta cuando no se realiza una valoración de resultados, aciertos y fallas para explicar la decisión de cancelar un programa. El sistema educativo necesita contar con procesos para obtener enseñanzas y aprender de los resultados que se obtienen, o no, a partir de las acciones realizadas a través de sus programas.

Algunos programas educativos tienen objetivos de largo plazo. Uno fue el Programa de Escuelas de Calidad, PEC, que permaneció de 2001 a 2015 en gran medida por los recursos proporcionados por el Banco Mundial. Este programa constituyó una estrategia para integrar a los padres de familia, junto con director y docentes, en decisiones de gestión de la escuela; en perspectiva el PEC fue un mecanismo para integrar y desarrollar a las comunidades escolares. De igual manera, se puede considerar al PEC como una estrategia del enfoque de la Gestión Centrada en la Escuela cuyo propósito es dotar de capacidades y autonomía de decisión a las escuelas. De manera paralela se creó el PETC en el ciclo escolar 2007-2008 principalmente como una estrategia pedagógica para proveer a los estudiantes un ambiente de aprendizaje más amplio.

En el gobierno de Peña Nieto se sustituyó al PEC, y a otros programas, por el Programa de la Reforma Educativa sin evaluar sus resultados, aciertos y fallas de la inversión de tiempo por 14 años, 2001-2015, de permanencia del PEC. De igual manera, la sustitución del PETC  por la Escuela es Nuestra implica seguramente diluir los objetivos de organización y de enseñanza de Escuelas de Tiempo Completo. Al igual que en el gobierno de Peña Nieto se deja a un lado una experiencia de 12 años, 2007 a 2019, de Escuelas de Tiempo Completo sin contar con evaluaciones que indiquen qué enseñanzas se obtienen, cuáles aspectos de la estrategia del programa se puede mantener y cuáles se dejan de lado para definir una nueva dirección, por ejemplo la importancia del servicio de alimentos incluido en las Escuelas de Tiempo Completo como destaca el estudio del Coneval.

Evaluaciones del PETC, alcances y deficiencias de la política educativa

Los programas como Escuelas de Tiempo Completo y Escuelas de Calidad tienen claroscuros. Las fallas de estos programas se explican particularmente por la forma tradicional de implementar un programa donde se establece la normatividad, como son las reglas de operación, esperando que se mejore la implementación en el camino. Un estudio de 2009 daba cuenta de que la implementación del PETC en algunas escuelas se había realizado sin dar orientaciones de los propósitos de este programa[i]. Un caso que ilustra los problemas de implementación lo describen, en Educación Futura, Guadalupe Tinajero y Juan Páez[ii] con la adscripción al PETC de escuelas indígenas en Baja California. En esas escuelas se mejoró la infraestructura, la gestión escolar pero no mejoró el logro escolar de los estudiantes, muchos de ellos hijos de trabajadores del campo, indígenas y migrantes. Es decir, la estrategia pedagógica del PETC, y su implementación, no fue suficiente para superar las condiciones socioeconómicas adversas de los estudiantes y sus familias en esa zona del país; sin embargo, la evaluación en conjunto de los resultados del PETC muestra méritos.

Un estudio del PETC de Luna y Velázquez[iii] muestra una mejora en la materia de español de la prueba ENLACE por 25.6 puntos y una reducción de 16.4% en el nivel I que representa el menor logro escolar. En otro estudio, el Coneval[iv] analizó el PETC en sus dos modalidades, con y sin incluir alimentos a los estudiantes. El Coneval encuentra efectos positivos que disminuyeron los indicadores de repetición y rezago educativo, aunque no es concluyente en el indicador de abandono escolar,  se observan también efectos positivos en las escuelas de mayor marginación. Respecto del rendimiento escolar se muestra una mejora de 3.1% en el nivel I de insuficiencia para los aprendizajes en matemáticas de la prueba Planea de 2018.

Las evaluaciones externas utilizan las evaluaciones de aprendizajes que se realizaron con las pruebas ENLACE y PLANEA. En este momento cabe hacer la distinción entre evaluar y medir. Manuel Gil Antón señaló en alguna ocasión que la aplicación de las pruebas estandarizadas era equivalente a tomar la temperatura del sistema educativo y las escuelas y solo con medir no se logra mejorar. Efectivamente, las pruebas a los estudiantes informan sobre la situación de los aprendizajes pero no explican las razones, o los procesos, que conducen a estos resultados.

Las evaluaciones externas, como las anotadas, señalan los factores que mayor incidencia tienen en los resultados del programa pero falta establecer un procedimiento que permita a las escuelas y al sistema educativo identificar y analizar los problemas y las situaciones específicas que enfrentan las escuelas en su vida cotidiana y que afectan los resultados de programas como el PETC. Esta es una de las tareas que necesitan liderar tanto la SEP como las instituciones de evaluación educativa, como lo fue en su momento el INEE y actualmente MEJOREDU.

Evaluar la gestión de las escuelas

Para precisar la idea de la importancia de evaluar la gestión escolar, en específico de la gestión de las escuelas adscritas a programas como el PETC o el PEC, consideremos los resultados de las pruebas Planea de 2015 y 2018 aplicadas a estudiantes que terminaron la primaria. Nos restringimos a los resultados en la materia de Lenguaje y Comunicación en escuelas primarias generales.

Consideremos las diferencias en el porcentaje de estudiantes que se ubican en el nivel I de insuficiencia entre 2015 y 2018 y formemos dos grupos de escuelas generales: En el primer grupo aumenta el nivel de insuficiencia y en el segundo grupo de escuelas generales disminuye el nivel de insuficiencia de sus estudiantes. Si posteriormente se ordenan estos dos grupos de escuelas generales de menor a mayor resultado en el nivel I y cada grupo se subdivide en 5 grupos, quintiles, y dentro de éstos sólo se consideran a las escuelas del PETC se tienen los siguientes resultados.

Las escuelas del PETC con presencia en ambas pruebas de 2015 y 2018 suman 5,324. El cuadro siguiente muestra que el número de escuelas que aumentan el nivel I de insuficiencia (2,580 escuelas) es un poco mayor que el número de escuelas (2,435) que disminuyen la insuficiencia entre 2015 y 2018; además hay 309 escuelas que no muestran cambios en el nivel de insuficiencia.

El cambio promedio en el porcentaje de estudiantes que se ubican en el nivel I de insuficiencia se muestra en el cuadro siguiente. En el promedio de las 5,324 escuelas aumenta el nivel de insuficiencia en 1.3%. Por ejemplo, en el grupo 1 con 457 escuelas aumenta el promedio de nivel de insuficiencia en 3.4% en 2018 respecto a 2015 y en el grupo de 429 escuelas que disminuyen esa insuficiencia lo hacen en 3.2% en 2018 respecto a 2015. Esta sólo es una descripción del resultado que muestran las escuelas del PETC y no contradice los resultados mostrados en los dos estudios señalados anteriormente, el estudio del Coneval y el estudio de Luna y Velázquez.

Para la gestión de las escuelas es importante identificar y conocer los factores que inciden en que algunas de ellas tuvieran menor éxito con el PETC y otras escuelas lograran mejoras. Hay múltiples factores que pueden explicar esos resultados, factores internos a las escuelas y factores externos a las mismas como son las condiciones socioeconómicas y culturales de las familias. Además, hay que considerar los factores institucionales como son la dotación de recursos materiales y pedagógicos, las cargas administrativas, la provisión de recursos del PETC y las orientaciones para la implementación del programa. Cabe señalar que para el PETC se difundieron diversos documentos explicando las estrategias de gestión y las estrategias pedagógicas, así como buenas prácticas en las escuelas de este programa.

La pregunta es quién puede, debe y está en mejor posición para hacer una evaluación de los factores de éxito y deficiencias de la implementación del PETC. Las respuestas son diversas según la perspectiva de gestión que se tenga. Uno de los caminos es permitir a las propias escuelas, sus directores y docentes, que intercambien experiencias sobre sus aciertos y fallas. Un mecanismo de aprendizaje es realizar una o varias reuniones donde directores y docentes intercambien experiencias de la implementación de este programa. Este mecanismo de aprendizaje horizontal puede muy bien retroalimentar los resultados de las evaluaciones externas y las mediciones de aprendizajes realizadas mediante pruebas como las de Planea.

[i] Programa de Escuelas de Tiempo Completo. Estrategias para el funcionamiento y organización de las Escuelas de Tiempo Completo en distintos niveles y tipos de servicio educativo. SEP, 2009.

[ii] La desaparición del PETC – Educación Futura (educacionfutura.org)

[iii] Luna, D. A., y Velázquez, P. G. (2019). Evaluación del impacto del Programa de Escuelas de Tiempo Completo en medidas de logro académico de centros escolares en México. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, XLIX(2), 1-27. https://www.redalyc.org/jatsRepo/270/27059273013/html/index.html

[iv] CONEVAL. (2018). Impacto del Programa. Escuelas de Tiempo Completo 2018. Estudio exploratorio. CONEVAL. https://www.coneval.org.mx/Evaluacion/IEPSM/Documents/Exploratorio_Impacto_PETC.pdf