El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticas del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.
Conforme los adolescentes mexicanos crecen, la proporción de quienes asisten a la escuela disminuye de manera progresiva, en una proporción que va del 96.3% a los 12 años hasta 40.2% a los 19 años (INEGI, Encuesta Intercensal 2015, 2016). La menor asistencia a la escuela sucede en el rango de edad que corresponde a dos de los ciclos de la educación obligatoria: secundaria y bachillerato.
Fuente: INEGI, Encuesta Intercensal 2015, 2016
Las razones de no asistencia a la escuela por parte de los adolescentes son múltiples y de diversa naturaleza. Primero, hay razones estructurales: la insuficiente cobertura del servicio y las desigualdades socioeconómicas de la población. Segundo, hay razones individuales: unas relacionadas con decisiones vitales (trabajar, unirse, procrear), otras de carácter personal-subjetivo, como considerar que la escuela no es útil para el futuro o por la falta de gusto por el estudio. Tercero, hay razones ‘sociales’, relacionadas con el entorno comunitario y escolar: falta de seguridad, discriminación, violencia o maltrato en la escuela. Cuarto, hay razones referidas al desempeño académico o escolar de los adolescentes: no aprobar materias, no aprobar examen de admisión al siguiente nivel o ser expulsado por mal comportamiento.
Hace más de una década que se hizo evidente el peso relativo de quienes no continuaban en la escuela por razones personales-subjetivas. La Encuesta Nacional de la Juventud (2005) mostró que la falta de interés o gusto por la escuela fueron razones aludidas por casi la mitad de los jóvenes varones de 15 a 19 años que dejaron la escuela, frente a un tercio de las mujeres en igual condición (IMJ, 2006).
Diversas encuestas en hogares han profundizado en la estimación de la proporción de adolescentes que no asisten a la escuela por razones de ese tipo. El Módulo de Trabajo Infantil de la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo (ENOE-INEGI) en 2007 identificó que 58.9% de los varones y 43.9% de las mujeres de 15 a 17 años no asistía a la escuela por falta de interés o de aptitud para hacerlo. En 2011 las proporciones disminuyeron pero siguen siendo significativas: 54.3% de los varones y 35.1% de las mujeres no asistían a la escuela por las razones antes citadas. La Encuesta Nacional sobre la Dinámica Demográfica (ENADID-INEGI, 2014) mostró que, entre las mujeres de 15 a 34 años, el 20% dejó de asistir a la escuela antes de los 15 años, cuya cuarta parte lo hizo porque “no quiso o no le gustó estudiar”; otro 53.5% dejó la escuela entre los 15 y los 19 años, de las que un 16% lo decidió por la misma razón (mientras 14% se casó; 9% se embarazó y 9% empezó a trabajar). Para redondear, la Encuesta Nacional de los Hogares (ENH-INEGI, 2015) reportó que 40% de los varones y 26% de las mujeres de 15 a 19 años que no asistían a la escuela, no lo hacían porque no querían continuar en la escuela o no les gustaba estudiar.
El proceso de codificación de las respuestas y su agrupamiento en categorías conlleva, con frecuencia, una pérdida de datos y –sobre todo– de ciertos significados particulares manejados por la población encuestada. Sin embargo, el análisis de microdatos de las encuestas arriba citadas permite identificar algunos de estos significados. Los más frecuentes aluden a la falta de “gusto” por el estudio o por la escuela que manifiestan las y los adolescentes. Hay expresiones más particulares: “no le gustó el sistema de la escuela”, “no le caían bien los maestros”, “no estaba a gusto en la escuela”, “no le gustó la escuela”. El gusto está relacionado con varias cosas: el placer o deleite que una persona experimenta por algún motivo; la afición o inclinación de una persona por algo.
En segundo nivel de frecuencias se encuentran aquellos adolescentes que dicen ya no querer seguir en la escuela o que ya no quisieron estudiar. Sin embargo, esto suele estar asociado a otros factores: “lo castigó su maestra en ese entonces y ya no quiso ir”; “ya no quiso estudiar porque no le gusta”, “se influenció con sus amigos y ya no quiso estudiar”. En este sentido, el querer está asociado con el deseo, la voluntad, la inclinación o determinación de hacer algo.
En tercer lugar, hay muchos adolescentes que no quieren estudiar o no les gusta la escuela, por fastidio, enfado o aburrimiento, ya sea porque “no le llamó la atención la escuela”, “le aburría la escuela”, “se aburría en la escuela y ya no quiso ir”. Además, porque son flojos, por “la flojera para estudiar”, o porque “se aflojeró y ya no le gustó estudiar”, esto es, por la combinación de cansancio con la pereza. Además, están aquellos que dicen no asistir ni continuar estudiando porque “no nació para la escuela” o, simplemente, porque “no se le daba la escuela”. En este tipo de casos está presente un sentimiento de incompetencia entre los adolescentes, por lo que “se le hace difícil”, “le cuesta mucho aprender.” Esto deviene en una imagen negativa: “yo no tengo cabeza para estudiar.”
Más allá de razones estructurales que limitan el acceso o la permanencia de los adolescentes en la escuela (falta de cobertura o desigualdades socioeconómicas), están aquellas razones que expulsan de la escuela a aquellos que sí pudieron ingresar a ella. Se trata de la falta de interés, de gusto, de voluntad, de deseo, así como el aburrimiento, el fastidio, la flojera y el sentido de incompetencia. Todas ellas concurren para explicar el por qué más de un tercio de los varones y más de una cuarta parte de las mujeres de 15 a 19 años que no asistieron a la escuela en 2015, dejaron de hacerlo.
Una conclusión paradojal aparece: en un número significativo de adolescentes la escuela no formó el gusto, no cultivó el deseo ni la voluntad de perseverar en la escolaridad y, por el contrario, desencadenó el aburrimiento, el fastidio y la flojera, suficientes para la ruptura de todo vínculo. ¿Qué están haciendo o han dejado de hacer las escuelas, los directivos y los docentes para que suceda ese efecto no deseado de la acción escolar, antitético de sus objetivos educativos? ¿De qué manera los docentes están encarando la abulia de un número importante de estudiantes frente al trabajo académico y los contenidos curriculares? Ciertamente, la falta de interés o de voluntad, el aburrimiento y el fastidio de los estudiantes, son un resultado –sólo sintomático– de la combinación de procesos sociales, culturales y escolares que están socavando la capacidad de la escuela y disminuyendo las condiciones de buen ejercicio del derecho a la educación de todos los adolescentes previamente escolarizados.
En el ámbito discursivo del derecho a la educación se distingue “el derecho a…” (relacionado con la accesibilidad y la asequibilidad) respecto al “derecho en…” (relativo a la aceptabilidad y la adaptabilidad).
De acuerdo con Latapí (2009) la aceptabilidad se refiere al fondo y a la forma de la educación, así como a su pertinencia cultural y lingüística, en tanto que la adaptabilidad remite a la flexibilidad de las formas de educación ofrecidas para adaptarse a los diversos contextos. En este último caso, en palabras de Tomasevski (2004), se trata de que las escuelas se adapten a las características de los estudiantes y no forzar lo contrario, que los adolescentes se adapten a las condiciones de la escuela.
Los datos arriba descritos ofrecen indicios sólidos de que algunas cosas no están sucediendo en las escuelas para procurar la aceptabilidad y la adaptabilidad de la educación que ofrecen a sus estudiantes.
Los procesos escolares y las prácticas docentes no siempre hacen las mediaciones y ajustes para gestionar la pertinencia de los contenidos ni la relevancia de lo que se enseña. Múltiples usos, costumbres, rutinas y hasta liturgias escolares sólo muestran la forma (la actividad docente) pero no necesariamente atienden y cuidan el fondo –el aprendizaje de los alumnos. Pero hay más, de acuerdo con Cámara (2006: 28-29):
“En un salón de clase ordinario es fácil percibir el punto muerto en el que el desinterés por aprender se equilibra con la aceptación del régimen escolar… tener presente un entorno educativo en el que ni el maestro va a encontrar orgullo y satisfacción en su trabajo ni el estudiante percibir que aprender es valioso o que los adultos se interesan en que aprenda… Fuera de momentos en los que el maestro urge acciones que todos obedecen… la resignación ante la actividad impuesta puede dar lugar al aburrimiento o la rebeldía…”
Es cierto, también, que los adolescentes actuales no son iguales que las generaciones precedentes. Ahora los adolescentes se aburren en el aula porque han crecido en entornos informacionales que han descentrado a la escuela y a los docentes como los principales proveedores de aprendizajes. Los estudiantes se mueven en una época en la que sucede el desfondamiento y la destitución de la institución escolar (Corea, 2010). La escuela no es capaz de responder a la dispersión y fragmentación de los múltiples intereses de los adolescentes, quienes encuentran respuestas en otros medios, en la inmediatez y superficialidad de la comunicación permanente con sus pares, más que con o entre los adultos.
El problema de fondo se puede buscar en la fuerza de las prácticas escolares tradicionales, que no son interpeladas sino eludidas por las nuevas configuraciones en los entornos de aprendizaje de los estudiantes. El disgusto por estudiar, el aburrimiento y el desinterés de los adolescentes por los aprendizajes escolares son sólo síntomas de la desconexión operante entre sus características subjetivas y las rutinas cristalizadas en la cotidianidad de las prácticas escolares. El resultado es la desafiliación o desvinculación de los adolescentes respecto a los contenidos curriculares y prácticas escolares que conducen, en extremo, a su desescolarización.
Ante este panorama, cabe compartir algunas cuestiones que consideramos de urgente resolución: ¿puede la política educativa abordar el asunto de la relevancia de los procesos y contenidos curriculares, para construir el gusto por el aprendizaje escolar entre los adolescentes, superando el aburrimiento, la flojera y la falta de sentido que prohíjan su desafiliación? Es decir, ¿puede la política educativa hacerse cargo de mejorar la aceptabilidad y la adaptabilidad de los procesos escolares en la educación secundaria y media superior mexicanas, de modo que los adolescentes no sólo sean retenidos en la escuela, sino efectivamente sean implicados en aprendizajes que les resulten significativos y valiosos? ¿puede la política educativa generar medidas eficaces para combatir los resultados negativos, efectos no deseados de la escolarización llana de los adolescentes? ¿qué estrategias se pueden plantear para que los jóvenes que abandonaron la escuela, tengan segundas o terceras oportunidades para ejercer de manera plena su derecho a la educación y que no se agoten en una simple reescolarización?
Referencias
Cámara, Gabriel (coord.) (2006) Enseñar y Aprender con interés. México, Ed. Siglo XXI
Corea, Cristina (2010) Pedagogía del aburrido: escuelas destituidas. Buenos Aires, Ed. Paidós, 224 pp.
IMJ (2006). Encuesta Nacional de la Juventud, 2005. México: Instituto Mexicano de la Juventud.
Latapí, Pablo (2009) “El derecho a la educación. Su alcance, exigibilidad y relevancia para la política educativa”. Revista Mexicana de Investigación Educativa, Vol. XIV núm. 40, pp. 255-287
Tomasevski, Katarina (2004). “Indicadores del derecho a la educación”. Revisa Instituto Interamericano de Derechos Humanos, vol. 40.
