Las educadoras que podemos ser: aprendizaje socioemocional para la primera infancia

Daniela Labra Cardero

Desde la perspectiva de las madres, los padres, educadores y responsables de políticas, hay una evidencia abrumadora de que la educación debe ir más allá de la instrucción académica tradicional. La educación también debe cultivar habilidades cognitivas, sociales y emocionales para fomentar la curiosidad, la compasión y la capacidad de movilizar recursos para actuar en beneficio del bien común.[1] Necesitamos una educación que aborde de manera integral a cada persona, en la niñez y la adolescencia. Esta integralidad es uno de los objetivos de la Nueva Escuela Mexicana.

¿Dónde empezar? Décadas de evidencia respaldan que una base sólida en la primera infancia conduce a resultados de vida más saludables y exitosos[2]. Desarrollar competencias socioemocionales y funciones ejecutivas en este periodo de la vida ayuda a mejorar los resultados académicos, el desarrollo, la preparación escolar y el bienestar, así como el trabajo, la salud, la riqueza y la seguridad pública[3]. Por lo tanto, el aprendizaje socioemocional (ASE) implementado con calidad en la educación de la primera infancia podría ser la base sobre la cual construir la ambiciosa visión de una educación integral que pueda preparar a la niñez para su presente y futuro.

¿Qué aspecto tiene una educadora competente social y emocionalmente? En general, la competencia social y emocional significa tener una fuerte capacidad de conciencia de los propios pensamientos, sentimientos y comportamientos, así como de los sentimientos y perspectivas de los demás. Regulación de los estados internos, impulsos y comportamientos, capacidad para mantener conexiones sociales saludables y tomar decisiones responsables. Entonces, ¿cómo se vería esto en un aula, en los pasillos, en la sala de maestras y maestros?

Imagina a una maestra con una fuerte competencia social y emocional: en el aula, es una presencia segura, calmada, amorosa. Reconoce sus patrones emocionales y tendencias, detecta cambios de humor en sí misma y en los demás, “lee” las emociones y genera intencionadamente aquellas que fomentan el aprendizaje de los estudiantes, como la alegría y el entusiasmo. Tiene una comprensión precisa de sus capacidades, fortalezas y debilidades y tiene estrategias para autorregularse, incluso cuando un niño o una niña (¡o dos o tres!) puedan estar actuando de manera desafiante. Es capaz de enfrentar esos desafíos y facilitar resultados positivos en el aula mientras cuida de su propio bienestar. Establece límites de manera firme y respetuosa y se siente cómoda con la ambigüedad que surge de dejar que las niñas y los niños resuelvan lo que surja  de manera autónoma. Puede manejar la distracción, regresar al presente. Puede calmarse cuando se enoja o se emociona por lo inesperado.

Reconoce cómo sus reacciones afectan a los demás. Se esfuerza por construir relaciones fuertes y de apoyo a través del entendimiento mutuo y la cooperación, fortaleciendo lazos comunitarios. Negocia soluciones a los conflictos de manera efectiva y con sensibilidad cultural. Extiende esto hacia colegas y familias. Sus mentalidades, actitudes y perspectivas se encarnan en su prosocialidad y asume la responsabilidad de sus acciones y decisiones. Esta persona vive lo mejor que puede como integrante productiva de su comunidad. Es resiliente y se siente equipada para lidiar con los altibajos de la educación y la vida.

Esta capacidad elevada puede parecer sobrehumana, pero, ¿no es este el tipo de educadores con los que quisiéramos dejar a las  niñas, los  niños y jóvenes durante horas, día tras día, mientras recorren su camino educativo? La buena noticia es que la competencia social y emocional (CSE) es maleable; puede desarrollarse, fortalecerse, dominarse.

A pesar de estas altas exigencias para las maestras y los maestros y del desafío que representa ser un ejemplo constante para el estudiantado y el colectivo docente, es sorprendente que reciban tan poca o ninguna formación en ASE. Cuando la reciben, la mayoría de los programas de desarrollo profesional en ASE se enfocan en brindar conocimiento e información sobre el tema, pero no en ayudar a quienes educan a desarrollar su propia CSE[4].

La CSE y el bienestar de las educadoras son particularmente relevantes en preescolar. Aunque las niñas y los niños en la primera infancia son receptivos a la orientación social de madres,padres y educadoras (a comandos como “no muerdas”), sus habilidades sociales se adquieren principalmente a través del aprendizaje implícito socializado y a la experiencia. El modelado de las personas adultas es clave: la capacidad de las maestras y los maestros para ofrecer apoyo cálido y una gestión efectiva del aula, no punitiva, influye positivamente en el comportamiento prosocial y reduce la agresión en las niñas y los niños. La capacidad de proporcionar un entorno de cuidado estable, cálido y receptivo facilita el desarrollo de habilidades prosociales, mientras que un cuidado estresante y de menor calidad puede influir negativamente en la regulación emocional y las funciones ejecutivas de niñas y niños[5].

Pero las educadoras de preescolar están expuestas a muchas fuentes de estrés, incluyendo largas jornadas laborales, falta de recursos suficientes, falta de reconocimiento y presión por parte de las familias. Requieren un desarrollo profesional claro y sostenido en ASE que les permita ser esa educadora deseada y cuidar su bienestar y el de su comunidad. Las condiciones son propicias en México donde existen leyes y políticas para apoyar a la primera infancia y la educación socioemocional. Las educadoras y los educadores valoran el ASE y deben comprender cómo enseñarlo dado el alto grado de autonomía en la implementación que les otorga la Nueva Escuela Mexicana.

El desarrollo de la CSE debe ser una prioridad en los planes de estudio para la formación inicial y continua de docentes. No debe limitarse al conocimiento declarativo sobre la CSE; es necesario ayudar a las personas  adultas que cuidan y educan a niñas, niños y jóvenes a desarrollar sus propias CSE. Esta visión requiere un enfoque deliberado y enfocado, y el apoyo sistémico de pares, líderes y sistemas educativos. Es asequible no solo para algunos docentes, sino a gran escala.

Un caso de éxito en México es Educar para el Bienestar (EpB)[6], una intervención de ASE desarrollada por AtentaMente. EpB es un programa sistémico, basado en evidencia, escalable y sostenible que consta de: un programa de desarrollo profesional para personal docente y directivo,  y autoridades administrativas y educativas que se basa en las mejores prácticas de desarrollo profesional y desarrolla explícitamente la CSE de quienes ejercen la función educativa; un currículo de aula adecuado a cada edad; una capacitación en liderazgo que fortalece la capacidad local y la implementación a nivel escolar, adoptando un enfoque sistémico.

En alianza con las Secretarías de Educación Estatales y personas aliadas nacionales e internacionales, EpB se ha impartido a 31,491 educadoras y educadores desde Educación Inicial hasta Media Superior, en 22,339 escuelas, impactando a 482,284 estudiantes en 15 estados. Se ha escalado a nivel estatal y está validado por la USICAMM.

EpB mejora significativamente las CSE y bienestar de docentes y estudiantes en preescolar, medido por una evaluación de impacto reciente en Sinaloa (n = 2162 docentes, 421 escuelas) que reveló una mejora en la autorregulación, la prosocialidad, la autoeficacia y el bienestar del personal docente, y en la prosocialidad y la autorregulación del estudiantado.

Es posible incorporar las mejores prácticas, enfocarse en el desarrollo explícito de la CSE de las personas  adultas en un marco sistémico para preparar de manera integral a quienes educan, para que implementen eficazmente el ASE en sus aulas y escuelas, asegurando así los resultados que queremos para la niñez y la juventud.

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[1] OECD. (2021). Beyond Academic Learning. OECD Publishing.Greenberg, M. T. (2023). Evidence for Social and Emotional Learning in Schools.

[2] Shonkoff, J. P., Garner, A. S., Siegel, B. S., Dobbins, M. I., Earls, M. F., Garner, A. S., McGuinn, L., Pascoe, J., & Wood, D. L. (2012). The Lifelong Effects of Early Childhood Adversity and Toxic Stress. PEDIATRICS, 129(1), e232–e246. https://doi.org/10.1542/peds.2011-2663

[3] Durlak, J. a., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The Impact of Enhancing Students’ Social and Emotional Learning: A Meta-Analysis of School-Based Universal Interventions. Child Development, 82(1), 405–432. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x; García, J. L., Heckman, J., Leaf, D. E., & Prados, M. J. (2016). The Life-cycle Benefits of an Influential Early Childhood Program. https://doi.org/10.3386/w22993: Jones, S. M., Bouffard, S. M., & Weissbourd, R. (2013). Educators’ Social and Emotional Skills Vital to Learning. Phi Delta Kappan, 94(8), 62–65. https://doi.org/10.1177/003172171309400815

[4] Oliveira, S., Roberto, M. S., Pereira, N. S., Marques-Pinto, A., & Veiga-Simão, A. M. (2021). Impacts of Social and Emotional Learning Interventions for Teachers on Teachers’ Outcomes: A Systematic Review With Meta-Analysis. Frontiers in Psychology, 12, 2543. https://doi.org/10.3389/FPSYG.2021.677217/BIBTEX; Schonert-Reichl, K. A. (2017). Social and emotional learning and teachers. Future of Children, 27(1), 137–155. https://doi.org/10.1353/foc.2017.0007

[5] Mcclelland, M. M., Tominey, S. L., Schmitt, S. A., & Duncan, R. (2017). SEL Interventions in Early Childhood (Vol. 27, Issue 1). www.futureofchildren.org

[6] https://www.atentamente.com.mx/programas/educar-para-el-bienestar-epb:  https://hundred.org/en/innovations/educating-for-wellbeing-ew

*Daniela Labra Cardero

Integrante de Muxed, y directora de AtentaMente, es experta en el desarrollo curricular, formación docente y la vinculación entre la investigación y la pedagogía de la educación socioemocional. Bióloga, fue profesora-investigadora y coordinadora en la UACM  por diez años, autora de libros,programas y conferencista. Tiene una especialidad en Liderazgo y Gestión de Organizaciones No Lucrativas de la Harvard Kennedy School.

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