Juan Carlos Miranda Arroyo
El siguiente texto es una síntesis de las conclusiones que esta semana escribí para mi libro: “El concepto de competencias en los cambios curriculares de la educación básica en México y España, 2000-2023″ (próximo a publicar en 2025). En esta oportunidad, pongo a consideración de las lectoras y los lectores estas ideas como un adelanto de lo que verán en unos meses, espero, cuando se dé a conocer la obra en formato impreso y digital.
Generar conclusiones a partir de estudios comparados lineales y descontextualizados carece de argumentaciones sólidas, de base, acerca de los cambios curriculares y los conceptos que los acompañan y sostienen (como es el caso del desarrollo de competencias), entre dos naciones con características socio históricas, culturales, económicas, políticas y sociales diferentes como México y España. Sin embargo, con una contextualización documentada, hay algunos aspectos que pueden ser compartidos, o no, como rasgos generales de sus sistemas educativos, específicamente en los subsistemas de educación básica.
Menciono dos: Los problemas que se derivan de la gestión educativa en sus diversas dimensiones y en los niveles macro, medio y micro de la educación escolarizada básica, pública; y los problemas que se advierten, por parte de las y los especialistas, en materia de formación inicial y continua, profesional, de docentes, asesores técnicos y directivos escolares.
Por otra parte, se requiere enfatizar en los rasgos de la crisis del reformismo educativo prevaleciente en México y España, como contexto socio histórico, rasgo no lineal y piso común de las interpretaciones que se muestran en esta obra, a efecto de comprender o entender los cambios curriculares y el lugar que ocupa en éstos un concepto polémico y complejo como lo es el desarrollo de competencias.
Cabe señalar que la aparición del concepto de desarrollo de competencias es diferente en cada una de las naciones estudiadas, debido al contexto político, socio histórico, de cultura pedagógica que caracteriza a estas dos estructuras sociales y a la manera en que sus especialistas y tomadores de decisiones en el arreglo (o desarreglo) de los sistemas educativos, en el nivel básico, lo han requerido.
Así mismo, se encontró que las comparaciones educativas entre estos dos países son complejas, porque España pertenece, como nación independiente, a la Unión Europea, incluso con efectos en las políticas educativas de los países miembros en ésta; y aunque México forma parte, en los ámbitos económico y laboral, del Tratado Comercial entre México, Estados Unidos y Canadá (T-MEC), los puntos de acuerdo que éste contiene no abarcan temas de educación básica.
Otros problemas comunes que se encontraron en esta etapa de la investigación, son: Las carencias en la formación y el ejercicio del liderazgo pedagógico, democrático, horizontal y distribuido a nivel de mandos medios y de las y los directores en las escuelas de la educación básica y media superior, tanto en coyunturas reformistas como no reformistas.
Por otro lado, a ambos países les afectan los problemas de la burocratización negativa, en términos de que algunos procesos y procedimientos de los niveles de decisión y operación centralizados generan conflictos y tensiones a nivel de centros de trabajo o escuelas (decisiones sobre contratación, cantidad de estudiantes por docente, movilidad laboral, sustituciones por ausencias, interinatos, políticas salariales, etc.).
Sin embargo, un rasgo que comparten, así mismo, ambas naciones es el dispositivo legal de manejar un currículo escolar nacional, único y obligatorio para la educación básica (educación infantil o preescolar, primaria y secundaria).
Por otra parte, México cuenta con una ley y con una institución (USICAMM) que establece los principios y mecanismos para la admisión y la promoción (vertical y horizontal) de docentes, directivos y asesores técnicos para la educación básica y media superior. Una normatividad centralizada y un aparato burocrático de esa naturaleza no lo tiene España, para bien o para mal.
Como eje principal de la investigación, se encontró que en las más recientes reformas curriculares de los países estudiados (España, 2020 y México 2022), el abordaje conceptual sobre el desarrollo de competencias es diferente para cada país. Mientras que en España se le maneja como resultado de un proceso largo y difícil, que ha implicado una reconceptualización y un distanciamiento parcial de las directrices o recomendaciones de la OCDE, en México se decidió, por parte de las y los tomadores de decisiones de la SEP, proscribir o expulsar dicho concepto de los documentos oficiales donde se fundamentan y exponen los principios y estructura de los nuevos plan y programas de estudio para la educación básica.
Otra coincidencia entre las políticas públicas educativas aplicadas recientemente en ambas naciones, en la dimensión del cambio curricular, es la flexibilidad que se otorga a las comunidades autónomas (España) y a las entidades federativas o administraciones locales de la educación básica (México) para llevar a cabo diseños curriculares específicos o codiseños, a partir del planteamiento general o centralizado que generan las y los especialistas.
En ambas estructuras discursivas del cambio curricular, tanto para México como para España, se ponen en evidencia contradicciones, polarizaciones, continuidades (con reformas anteriores), rupturas y tensiones tanto en el abordaje conceptual como en las aplicaciones prácticas u operativas de dichos cambios curriculares.
Una de las contradicciones más evidentes es la coexistencia o bivalencia de conceptos derivados de las políticas públicas educativas de signo neoliberal (“calidad”, “excelencia”, “mejora continua”, “máximo logro de aprendizaje”, etc.) con conceptos progresistas o de tendencia social demócrata (transformación, equidad, interculturalidad crítica, enfoque decolonial, diversidad, inclusión, defensa de los derechos humanos, emancipación, escuelas democráticas, pensamiento crítico, etc.), que han intentado romper, éstos últimos, con los cánones argumentativos de los periodos neoliberales (educar para el libre mercado); cánones que fueron hegemónicos a finales del siglo XX e inicios del siglo XXI tanto en Europa como en América Latina y el Caribe. O lo siguen siendo, en el fondo, a estas alturas del siglo XXI.
Los dispositivos institucionales tanto para diagnosticar como para evaluar las trayectorias del cambio curricular de la educación básica, durante el período 2000-2023, son inciertas, asistemáticas o inexistentes, de acuerdo con las afirmaciones que comparten en este estudio especialistas en educación de ambas naciones.
Hay un reconocimiento común, por parte de las y los especialistas, estudiosos, de los fenómenos educativos de ambas naciones, en la idea de que lo político y lo administrativo se imponen a lo educativo y a lo curricular-pedagógico en coyunturas de cambio educativo y curricular e independientemente de éstas.
Al igual que sucede con la tesis de la existencia de una crisis del reformismo educativo (por carecer de credibilidad, legitimidad, base social, decisiones verticales de arriba-abajo, etc.), se advierte el inicio de una crisis de las reformas curriculares en ambas naciones.
Para argumentar lo anterior, se afirma en el libro que las decisiones sobre la necesidad del cambio educativo y curricular no han nacido de las y los actores o figuras sociales que trabajan cotidianamente en las escuelas y aulas (docentes, directivos, asesores técnicos), o sea, desde abajo, sino que han surgido y llegado desde los acuerdos o concertaciones alcanzadas por las élites gobernantes, desde arriba, es decir, desde las dirigencias de los partidos políticos, desde las cúpulas de los gremios magisteriales y de otras instituciones de la sociedad civil, organismos internacionales y de los poderes fácticos interesados en transformar o conservar el estado de cosas existente en los sistemas educativos nacionales y locales.
Ese mismo proceso reformista y elitista se observa en la introducción o expulsión del concepto de desarrollo de competencias. También, ese fenómeno (el ejercicio del poder de arriba a abajo) es uno de los focos principales de las tensiones y polarizaciones que se han observado en este campo de problematización relativo al cambio educativo y curricular en estos países.
Existe baja apropiación de docentes, asesores y directivos escolares, a través de los colectivos docentes o de los cuerpos colegiados existentes de la educación básica, acerca de los elementos y conjuntos discursivos que integran los contenidos de los documentos (por sus estructuras y conceptos abstractos, robustos y complejos) del cambio curricular y, en particular, sobre el concepto de desarrollo de competencias en ambos países.
Las resistencias al cambio educativo y curricular surgen de las escuelas, sobre todo porque, en términos generales, los actores o figuras sociales que trabajan en ellas no han sido tomados en cuenta durante los diagnósticos, los procesos de planificación y en la toma de decisiones tanto de las orientaciones conceptuales como de las acciones operativas o procedimentales. Generalmente, esas decisiones son impuestas por las autoridades educativas y los equipos técnicos centralizados y son percibidas por los docentes como hechos consumados.
Cabe recordar, a propósito de lo anterior, que el currículum escolar es, por definición, un acto arbitrario, pero legítimo, legal; y es facultad de las autoridades educativas nacionales; no son propuestas.
A partir de los textos revisados, de especialistas mexicanos y españoles en análisis educativo y curricular, se puede afirmar que hay una marcada pluralidad de ideas y de acercamientos teóricos y conceptuales en torno al cambio curricular y su relación con el concepto de competencias (unos centrados en la actuación del sujeto educativo y otros abrigados en la noción de las capacidades del mismo); es decir, no hay un pensamiento unificado, consensuado ni acrítico sobre los significados, resignificados y reconceptualizaciones del llamado “desarrollo de competencias” (que no tiene nada que ver con la idea de “competir” entre estudiantes) y sus aplicaciones para la educación básica como parte de unas políticas públicas educativas de continuidad, en el caso del país ibérico; o como ruptura superficial, en el caso de México.
En México, el diseño del cambio curricular de la educación básica en la coyuntura reciente (SEP, 2022) ha transitado por diferentes momentos difíciles: entre tropiezos y empujones; entre aciertos y desaciertos.
La falta de consensos (que genera tensiones) con las bases magisteriales es también uno más de los problemas que pone en riesgo el adecuado avance del cambio curricular en México. Y esa es responsabilidad única de las autoridades federales en turno debido a su cerrazón y falta de apertura al diálogo con docentes y directoras, directores de escuela. En el caso de España, el cambio está determinado por o está vinculado con, de manera orgánica, los convenios o tratados internacionales (Unión Europea), hecho que no sucede en México; no al menos en forma directa e irrenunciable. Esta contrastación atraviesa el conjunto de las argumentaciones registradas en el libro.
jcmqro3@yahoo.com
Juan Carlos Miranda Arroyo en X: @jcma23
