Juan Carlos Miranda Arroyo
El cambio o las “reformas” curriculares para la educación básica que se han puesto en operación en México y España han sido temas de discusión pública recurrentes en ambas naciones desde la década iniciada en 1970.
Sin embargo, las modificaciones puestas en práctica durante los últimos 30 años (1992-2022) en este ámbito resultan de especial interés para comprender el momento educativo actual, así como para visualizar las perspectivas de futuro de estos dos países en términos del estudio de las políticas públicas educativas y su relación específica con el cambio curricular.
Como lo señalan diferentes autores (Díaz Barriga, 1986; Coll, 1991; Casanova, 2006; Gimeno, 2009), dichas reformas constituyen un tema relevante, complejo, y un campo socialmente discutido en ámbitos académicos y magisteriales, tanto en los espacios institucionales nacional y local. Además, se trata de reformas en permanente evolución, confrontación y tensiones producidas por diferentes frentes dentro y fuera de los márgenes del Estado-gobierno, por lo que demandan de su estudio sistemático y constante.
“El cambio acelerado que se produce, día a día, en el momento actual requiere del sistema educativo la flexibilidad suficiente como para permitir adecuar las respuestas docentes a las peculiaridades individuales y grupales de la población. En este sentido, el currículum, como eje de las actuaciones en educación, cobra especial relevancia al convertirse en la clave para que la atención personalizada y diversificada llegue, realmente, a las aulas, mediante la reconsideración de su diseño, el estudio de sus elementos, su caracterización actualizada (integrado, coherente, democrático, ecológico ), etc. Estas posibilidades de adaptación repercuten en la innovación permanente del sistema y del modelo de enseñanza a través de su currículum, concretando los principios y componentes del mismo mediante la elaboración de los diferentes documentos institucionales, que constituirán la clave de la educación de calidad para todos.” (Casanova, 2006)
En México, la renovación curricular para la educación básica tiene su raíz en los “nuevos consensos” políticos establecidos o alcanzados en 2019, en la coyuntura de la reforma educativa de la actual administración (de la “Cuarta transformación o 4T”).
El posicionamiento de los diseñadores institucionales de la SEP con respecto al enfoque de desarrollo de competencias en el modelo reformista mexicano actual (ver: Nueva Escuela Mexicana en documentos normativos como la Ley General de Educación), es en sentido contrario o de crítica.
El cambio curricular que anunció la SEP para la educación básica en México (2022) presenta, sin embargo, inconsistencias teóricas y metodológicas, mismas que abordaremos brevemente en este texto.
Quizá una de las diferencias, entre el modelo curricular español y el mexicano de los años recientes (del 2000 hasta la fecha), en cuanto a la transformación curricular de la educación básica, se debe al contexto político-jurídico que lo condiciona o sobre determina. El caso de España está vinculado de manera orgánica a los convenios o tratados internacionales (Comunidad o Unión Europea), hecho que no sucede en México. No, al menos, de manera directa e irrenunciable.
Como sabemos, el diseño del cambio curricular para la educación básica actual ha transitado por diferentes momentos difíciles: entre tropiezos y empujones; entre virtudes y defectos, si lo vemos analíticamente.
Primero, comenzó con una iniciativa equivocada al plantear la actualización de los libros de texto gratuitos para la educación primaria, sin antes hacer un replanteamiento de la estructura curricular y la renovación del plan y los programas de estudio. Generalmente, no se pueden poner primero los zapatos y después los calcetines.
En segundo lugar, la SEP se enfrentó a una guerra judicial en varios frentes (contienda protagonizada por sectores de la sociedad civil auspiciados por cúpulas empresariales en contra de decisiones de las autoridades educativas). Uno de esos frentes afectó al diseño del cambio curricular: El estudio piloto que estaba previsto (2022), a efecto de probar la nueva propuesta curricular en las escuelas, aunque sea de manera parcial, ha quedado paralizado debido a un litigio (los particulares interpusieron un amparo indirecto que sigue en proceso).
Adicionalmente a ello, existen algunos riesgos prácticos tras la puesta en operación del proyecto curricular en medio de diversas objeciones u obstáculos. Veamos uno de carácter metodológico: Con los programas analíticos, por ejemplo, armados desde la autonomía escolar, se corren dos riesgos: 1) Los contenidos de aprendizaje podrían quedar diluidos o “descafeinados”, y 2) La responsabilidad de las insuficiencias formativas en educación básica podrían recaer en los colectivos docentes y directivos.
Sobre este tema preocupa la responsabilidad que recaerá en los colectivos docentes o consejos técnicos escolares, y la SEP no parece manifestarse a favor ni en contra. Sin embargo, algunos colectivos docentes, a través de dichos consejos técnicos, empiezan a expresarse en contra de cargar con toda esa responsabilidad.
El caso del antiguo campo formativo de pensamiento matemático es ilustrativo. ¿Qué tanto éste quedará “descafeinado” en el nuevo campo formativo “saberes y pensamiento científico” a la hora de armar los programas analíticos?
En pocas palabras, parece que la SEP no hizo un estudio serio sobre los escenarios del cambio curricular. No se ha trabajado, desde un principio, en un proyecto educativo alternativo, transformador, de la realidad educativa sino que se han dado pasos improvisados, es decir, sin una adecuada planificación del proyecto educativo nacional y del cambio curricular para la educación básica, en específico.
En el ámbito educativo, los proyectos de gran calado (como lo es el cambio curricular) no pueden admitir ese tipo de equivocaciones e improvisaciones, y menos aún no se pueden repetir fallas en el manejo de las políticas públicas sin los consensos correspondientes.
Una vez más la voz, la experiencia y el conocimiento docentes y directivos escolares se dejaron de lado.
La falta de consensos con las bases magisteriales es también uno más de los problemas que pone en riesgo el adecuado avance del cambio curricular en México, además de los problemas en el diagnóstico, el diseño curricular mismo, la formación continua de docentes y directivos (procesos de gestión educativa), y demás como la infraestructura y los salarios profesionales del magisterio.
Al igual que la reforma curricular de 2013, los cambios hoy vigentes en materia de educación obligatoria en España (2020-2021) han sido impugnados por algunos observadores y figuras que trabajan en el ámbito educativo: Debido a la falta de consenso político y social; por la incertidumbre y confusión conceptual que han generado algunos términos y procesos sugeridos en el proyecto (definición y aplicación del concepto de “situaciones de aprendizaje”, por ejemplo); por la improvisada formación del profesorado en las escuelas y por los cambios que se intentaron aplicar a la formación inicial de docentes, en términos de eliminar o disminuir las horas de formación y contenidos de algunos campos de formación y disciplinarios como Matemáticas o pensamiento matemático.
En fin, la Ley Orgánica de Modificación a la Ley Orgánica de Educación (LOMLOE, 2020-2021) ha recibido diversas críticas por sectores diversos de la sociedad española, tanto por sus contenidos como por su estrategia y forma de operación.
Esta modificación de 2020-2021 que dio lugar a la LOMLOE ya fue aprobada por el Senado de España en medio de diversas críticas. Los aciertos reconocidos por propios y extraños son, sin embargo, el rescate de la educación inclusiva, la recuperación del concepto y práctica de la educación especial, las limitaciones a la asignatura de religión, entre otros aspectos.
Llama la atención, y es motivo de interés de investigación por la problemática que implica, el hecho de que la reciente reforma curricular para la educación obligatoria española se reivindique como defensora del enfoque de “desarrollo de competencias”. Algunas de las críticas que había recibido ese enfoque en Europa habían sido adoptadas por algunos especialistas españoles en diseño, desarrollo y evaluación curricular; por ello, resulta sorprendente esa posición adoptada por los responsables del proyecto de cambio curricular vigente.
Sobre todo porque el enfoque o modelo competencial es más adaptable a los niveles de educación media superior y superior (ya que ahí se originó) y, entre otras razones, porque dicho modelo tiene una clara inclinación hacia el ámbito del saber hacer, con criterios de logro y desempeño para efectos de evaluación educativa, y para ponerse en operación en contextos sociales determinados.
En el caso de México, la reforma curricular de 1992, que iba a remolque del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, proyecto reformista impulsado durante el gobierno de Carlos Salinas de Gortari, fue una de las modificaciones educativas más relevantes de los últimos 40 años debido a la integralidad de los puntos abordados. Aunque se le considera como una reforma plegada a las orientaciones de las nuevas (en ese tiempo) políticas públicas educativas de corte neoliberal.
Esa reforma educativa, en efecto, se acompañó además de cambios importantes en los contenidos y en el diseño de los libros de texto gratuitos de la educación primaria. Se creó también el primer sistema de contención de los aumentos al salario de docentes y directivos de la escuela pública: Carrera Magisterial, una bolsa financiera dirigida a la cima de la meritocracia.
Después, en 2002, se crea –entre otras acciones- el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, dependencia de la Secretaría de Educación Pública (SEP) durante el gobierno panista de Vicente Fox. (Cabe recordar que el INEE alcanza su carácter autónomo hasta la reforma de 2013).
Así mismo, se establece la obligatoriedad de la educación preescolar ese año también. Para 2004 se diseña el Programa de Educación Preescolar renovado; en 2006 inicia el proceso de la Reforma a la Educación Secundaria (RIES y RES), y tres años más tarde se registra el nuevo Programa para la Educación Primaria (2009), esto último durante el gobierno de Felipe Calderón (Reforma Integral de la Educación Básica).
En 2011 se publica el Acuerdo SEP 592 donde se establece el proyecto de “Articulación de la Educación Básica”. Ese año se inserta de manera oficial y abierta el enfoque competencial en la educación básica, con una definición de las competencias para la vida, así como estándares curriculares y un perfil de egreso general para la educación básica (que abarca a la educación preescolar, primaria y secundaria).
El siguiente impulso reformista del currículo de la educación básica en México se da en 2016-2017, con el llamado Nuevo Modelo Educativo y la publicación de un documento sobre “Aprendizajes Clave” (2017-2018), que corresponde al periodo que va de la mitad y al término del gobierno de Enrique Peña Nieto.
Como se señaló páginas atrás, la actual renovación curricular para la educación básica (en el contexto de la eliminación de la reforma educativa de Peña Nieto) tiene su raíz en los “nuevos consensos” políticos establecidos o alcanzados en 2019, en la coyuntura de la reforma educativa de la actual administración (del presidente López Obrador), con votos a favor de las y los legisladores de Morena y aliados políticos, así como de las fuerzas opositoras (PRI, PAN, PRD y MC).
Aunque el posicionamiento de los diseñadores institucionales de la SEP con respecto al enfoque de desarrollo de competencias en el modelo mexicano (Marco Curricular, 2022 y Decreto-Anexo, 2022a), tiene un sentido de crítica, en el texto constitucional y en las leyes secundarias (LGE) se reivindican, sin embargo, el enfoque competencial y el continuismo de la lógica tecnocrática/gerencialista (“Máximo logro de aprendizajes”; noción de “excelencia”; “mejora continua de la educación”), esto como parte de políticas públicas educativas de corte neoliberal. Allí es donde se localiza una de las contradicciones de la actual reforma educativa y curricular mexicana.
La definición o posicionamiento de uno y otro proyecto (México y España) de cambio curricular en torno al enfoque o modelo “competencial” es uno de los núcleos de una investigación que llevamos a cabo hoy en día en la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Querétaro.
Sin embargo, no es el único punto a indagar y desarrollar. Sin duda, hay otros elementos clave del diseño, desarrollo y evaluación del currículo escolar de básica que habrán de considerarse como puntos o ejes clave de estos proyectos reformistas: ¿Cuál es el papel que juegan los distintos actores sociales involucrados, directa o indirectamente, en la definición del proyecto curricular nacional y local? ¿Cuáles son las líneas discursivas y narrativas que se expresan alrededor de dichos proyectos y cómo se ponen en práctica en las aulas?
Habrá que revisar, en fin, el rol que juegan y los discursos emergentes que se registran por parte de los organismos internacionales, las élites de los partidos políticos y los grupos parlamentarios, de las autoridades educativas federales y locales, de los dirigentes de los gremios magisteriales, así como de las bases de docentes y directivos escolares; de los especialistas o estudiosos de la educación y del cambio curricular; de los poderes fácticos (económicos, eclesiásticos, mediáticos); de la ciudadanía o las agrupaciones independientes, entre otros actores.
Referencias:
Casanova, María Antonia. (2006). Diseño curricular e innovación educativa. Arco Libros. La Muralla. España.
Coll Salvador, César. (1991). Psicología y curriculum: Una aproximación psicopedagógica a la elaboración del curriculum escolar. Paidós. España.
Coll S., C. y E. Martín. (2021). La LOMLOE, una oportunidad para la modernización curricular. Avances en Supervisión Educativa. ase35_art10_Coll_Martín. España.
Díaz Barriga, Ángel (1986). Didáctica y Currículum. Ediciones Nuevomar. México.
Gimeno Sacristán, José. (2007) El currículum: Una reflexión sobre la práctica. Morata. España.
SEP. (2022). Marco curricular y Plan de estudios 2022 de la Educación Básica Mexicana. Dirección General de Desarrollo Curricular. México.
SEP. (2022a) Decreto y anexo por el que se reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones de los artículos 3o., 31 y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia educativa.
