Rogelio Alonso
No hace mucho, Manuel Gil Antón (2019) advertía sobre una “escuela exhausta”, aludiendo al amplísimo listado de aprendizajes que desde la ley se encomiendan a los centros educativos mexicanos. En sintonía con lo anterior, el bosquejo de proyecto curricular que se encuentra en fase de discusión plantea que la implementación de las últimas reformas educativas ha traído como consecuencia que “no se dé prioridad a aquellos contenidos […] verdaderamente significativos para las y los estudiantes” (Dirección General de Desarrollo Curricular, 2022, p. 28). Se reconoce pues que la saturación de contenidos y aprendizajes tendría que ser uno de los aspectos a corregir en esta época de renovación curricular.
Los documentos de trabajo que, con motivo de la discusión pública de la propuesta de marco curricular, se han difundido, siembran dudas en cuanto al propósito de generar un currículo más ligero. Por una parte, como ya se ha dicho, en los planteamientos introductorios se critica la pesadez curricular, pero, en cambio, en los programas del campo formativo “Saberes, tecnología y ambiente” de educación primaria, referentes a lo que hasta el plan actual se ha denominado Ciencias Naturales, no se observa una reducción significativa de la carga de contenidos y aprendizajes.
Al revisar la propuesta de lo que sería el nuevo marco curricular, se observa que la gran mayoría de los aprendizajes esperados de la asignatura mencionada marcados en el plan de estudios vigente (SEP, 2017, pp. 374-377) permanecen bajo diversas circunstancias en el bosquejo curricular: unos pocos cambian de grado, mientras que otros se reconocen implícitamente o, en cambio, continúan hasta con palabras muy similares. De esta manera, de los aprendizajes esperados actuales, en tercer grado permanecerían al menos 12 de 13, en cuarto 10 de 12, en quinto 12 de 12 y en sexto 11 de 13. Se mantienen entonces, cuando menos, 90% (45 de 50) de los aprendizajes de Ciencias Naturales en educación primaria. Los números anteriores, si bien derivados de un análisis limitado que sólo contempla una asignatura de un nivel de estudios, pudieran ser indicio de un avance insuficiente en el adelgazamiento curricular, pese a la crítica ya referida.
La permanencia de la mayoría de aprendizajes no debería ser un problema si se dispusiera de mayor tiempo para su tratamiento, pero no es así. El campo formativo “Saberes, tecnología y ambiente”, en el que se pudieran enmarcar Ciencias Naturales, junto con Matemáticas, tendría una reducción del 10.7% del tiempo escolar que se le destina, si consideramos que a partir de la implementación del nuevo currículo se le otorgara el tiempo máximo permitido (250 horas anuales). Así pues, los aprendizajes esperados se reducen en 10%, pero el tiempo disponible lo hace prácticamente en la misma proporción. ¿Dónde queda la ganancia? ¿Son estériles las críticas que en las primeras páginas del bosquejo se lanzan a los que en el pasado socrecargaron el currículo?
Es necesario también considerar que el adelgazamiento curricular no pasa sólo por elementos cuantitativos, sino también cualitativos. Por una parte, se debe considerar que el abordaje interdisciplinar en el que enfatiza el bosquejo curricular podría suponer una mejor manera de asimilar los contenidos. Además, la libertad que el proyecto curricular daría a los maestros para “resignificar y replantear los contenidos de los programas de estudios y de los materiales educativos” (SEP, 2022, p. 65), podría redundar en una disminución, ya en el aula, de los contenidos. Sin embargo, la importancia de los dos factores anteriores no minimiza la necesidad de la reducción de contenidos.
Como se ha dicho, es sin duda pertinente una revisión más amplia y profunda de los programas de estudio, considerando no sólo la totalidad de grados, sino también los próximos materiales de trabajo de los alumnos. Lo anterior podría reforzar, modificar o incluso corregir la perspectiva presentada en este escrito. Las asambleas de consulta que se están efectuando a lo largo de todo el país, en aras de posicionarse como ejercicios auténticos de debate público, deberían abordar asuntos medulares como el expuesto, abriendo las posibilidades de generar un marco curricular más ligero que inhiba al consumo mecánico de contenidos.
*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía.
REFERENCIAS
DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO CURRICULAR. (2022). Marco curricular y plan de estudios 2022 de la educación básica mexicana. México: autor.
DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO CURRICULAR. (2022). Educación Primaria. Programas de estudio de los campos formativos: Contenidos, diálogos, progresiones de aprendizaje, orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación. Fase 3: 1° y 2° grados. Programa analítico (borrador). México: autor.
DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO CURRICULAR. (2022). Educación Primaria. Programas de estudio de los campos formativos: Contenidos, diálogos, progresiones de aprendizaje, orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación. Fase 4: 3° y 4° grados. Programa analítico (borrador). México: autor.
DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO CURRICULAR. (2022). Educación Primaria. Programas de estudio de los campos formativos: Contenidos, diálogos, progresiones de aprendizaje, orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación. Fase 5: 5° y 6° grados. Programa analítico (borrador). México: autor.
GIL ANTÓN, MANUEL. (2019). La escuela exhausta. Disponible en: http://www.educacionfutura.org/la-escuela-exhausta/ (Consultado el 01 de junio de 2020).
SEP (2017). Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación básica. México: autor.
Twitter: @proferoger85
