Rosalinda Morales*
En el siglo XXI y tiempo atrás, las y los maestros vieron rebasada su idea aspiracional de la docencia y la gestión de los aprendizajes para incorporar los retos de contexto en la cotidianeidad escolar que no es ajena a la vulnerabilidad del alumnado y sus familias, en específico a las situaciones desiguales que enfrentan niñas y mujeres.
Si bien en la comunidad educativa el lenguaje es la vía para la docencia, para intercambiar ideas, relacionarse con los otros y elaborar aprendizajes, pocas veces el profesorado pregunta sobre los orígenes o el idioma materno, dando por hecho que todos los alumnos pueden comunicarse en español. Así, desde la escuela, cabe la posibilidad de que surja un factor de exclusión para quienes hablan un idioma diferente al mayoritario y que, con ello, se invisibilice el plurilingüismo.
Esta situación podría estar generando un diagnóstico errado sobre las capacidades de las y los alumnos, porque el cuerpo docente no atiende normas y/o no cuenta con herramientas suficientes para impulsar el aprendizaje de todas y todos, incluyendo a quienes no tienen el español como su lengua materna.
Esto es relevante dados los procesos crecientes de migración interna e internacional y el plurilingüismo que representan los pueblos originarios —en su mayoría—, con perspectiva de oportunidad en la educación, a través de la profesionalización docente, el currículo, los recursos educativos y la apropiación de normas y hábitos de inclusión en las escuelas, basado en el reconocimiento a la diferencia e igualdad en derechos.
México destaca, desde los años 70, por impulsar políticas para la educación de las poblaciones en situación de vulnerabilidad, creando instituciones como la Universidad Pedagógica Nacional, o las normales rurales, en las que estudia la mayor parte del profesorado rural e indígena; las dedicadas a regiones pequeñas y lejanas como el CONAFE, así como la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) de la SEP, que vela por la educación de más de un millón de estudiantes indígenas. Esta última superó, hace 44 años, el ser un departamento del Instituto Nacional Indigenista, para convertirse en una dirección general en la SEP.
En el marco del Día Internacional de la Lengua Materna, en armonía con la atención educativa a la diversidad que prioriza a la niñez rural, indígena y migrante, cabe nombrar algunas de las iniciativas que se han impulsado para responder con perspectiva de inclusión a la educación de niñas y niños indígenas:
La Dirección General de Educación Indígena, la primera dependencia con este nivel en Latinoamérica se creó en 1978 y, desde ese momento, incorporó a sus políticas a las y los promotores culturales y el profesorado bilingüe en su búsqueda por garantizar una educación pertinente, en lo cultural y lo lingüístico. Inició en Puebla, Yucatán y Veracruz y fue ampliando su radio de acción hasta instalarse en la mayoría de las entidades.
La castellanización por una identidad nacional, como primer objetivo institucional discriminatorio y cuestionable fue rechazado por los pueblos indígenas, así como por algunas autoridades educativas, académicos y organismos internacionales que propusieron una educación desde las lenguas y las culturas originarias en sus escuelas. Así, gradualmente la SEP abandonó la idea de la castellanización para aspirar a una educación intercultural y bilingüe y, apenas hace unos años, con perspectiva de inclusión.
Al revisar la historia de las estrategias de formación continua del sector y las propias de DGEI, se observa que se dio relevancia a la conceptualización de la interculturalidad desde los años 90, poniendo a disposición solamente del profesorado indígena una colección de textos, lo que acompañaría a los primeros Libros de Texto Gratuitos en Lenguas Indígenas (LTGLI), 30 años después de que la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos imprimiera los emblemáticos libros de la Patria en español.
Se afirmaba que la educación sería en español para todos y, una vez que se incluyeron LTGLI, también se dio por hecho que el profesorado indígena era bilingüe y estaba preparado para trabajar en y por ambientes bilingües, plurilingües y multiculturales.
A partir de 2008, reconociendo retos en la formación, la profesionalización y considerando los indicadores educativos a mejorar, se promovió a nivel local y nacional la colaboración con universidades y otras instituciones de investigación a fin de desarrollar diagnósticos y procesos de formación en diversos campos, con énfasis en las competencias lingüísticas para la docencia, pero también en la contextualización de aprendizajes, mejora en matemáticas, grupos multigrado, liderazgo transformacional, prácticas sociales del lenguaje entre más de 60 cursos y diplomados en coordinación con las comisiones y colegios integrados por profesores bilingües y estudiosos de su lengua, mejorando sustancialmente el egreso de la licenciatura, con una tasa superior al 70%.
Cientos de iniciativas locales fueron asesoradas por los equipos DGEI, mediante la Red de Profesionales de Educación Indígena; la Estrategia interinstitucional para la formación de docentes indígenas y la Estrategia de fortalecimiento a la gestión para la calidad de la educación indígena, que promovió la coordinación interestatal para la mejora de las condiciones en que operaba la educación indígena. Se partió del Documento Rector (DGEI 2008) y del horizonte presentado en el texto Transformación posible de la educación para la niñez indígena. Contextos, alianzas y redes.
La especialización del subsistema exigió su participación en las reformas curriculares 2011 y 2017, introduciendo en la primera la perspectiva de derechos humanos y en la segunda desarrollando un programa editorial para el subsistema indígena. Por primera vez, se incluyeron normas didácticas para atender la diversidad social, lingüística y cultural en el Plan de estudios 2011. Educación Básica y se fijaron horas para la asignatura lengua indígena haciendo explícitos los Parámetros curriculares (DGEI-SEP-2008) que fueron enriquecidos, junto con los Marcos curriculares para la educación indígena y migrante (DGEI-SEP-2010), en los Aprendizajes clave. Plan de Estudios de educación básica 2017, en el que la asignatura Español se denominó “Lengua materna. Español”, para también incorporar al currículo la asignatura “Lengua materna. Lengua indígena”.
Con la colaboración de directivos y técnicos de DGEI, CIESAS, UNAM, CREFAL y más de 250 docentes, se crearon los programas específicos de la asignatura del plan 2017, los libros del maestro y los textos gratuitos para 22 lenguas indígenas y para la nueva asignatura de “Español como segunda lengua”. En 2018 se reeditaron cientos de materiales diseñados en la DGEI con prácticas sociales del leguaje seleccionadas por las y los maestros indígenas para los aprendizajes contextualizados, con el Programa para la Inclusión y la Equidad Educativas (PIEE).
El PIEE se había incorporado en el Programa presupuestal de la SEP en 2013, sustituyendo al Programa para Atender la Educación en la Diversidad (PAED) que aportó un enfoque holístico para incorporar las necesidades de las escuelas multigrado, las de la niñez migrante e indígena en cualquier escuela y sustituyó, en 2010, al emblemático Programa Asesor Técnico Pedagógico (ATP) de los años 90. Los ATP participaron en intensos procesos de formación hasta que, en 2014, regresaron a las aulas con la reforma educativa 2013-2018, la cual además abrió al profesorado indígena la oportunidad inédita de concursar por promociones y promovió que recursos de programas, como Escuelas de Tiempo Completo, se focalizaran prioritariamente en escuelas indígenas.
La labor de DGEI (hoy DGEIIB), sustentada en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la Ley General de Educación y la de los Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas, implicó también la gobernanza del subsistema de educación indígena, ya que, al enfrentar tensiones, hubo de construir confianza y espacios de diálogo, convocando a los actores con recursos y competencias para lograr los objetivos. También promovió la generación de altas expectativas para las poblaciones meta, y puso de relieve el valor del capital cultural y la cohesión social al gestionar más capacidades para las comunidades.
Con los aprendizajes que deja la gestión pública, se confirma que el profesorado y otros hablantes de lenguas indígenas tienen un papel irremplazable en y para la coordinación de programas, estrategias e innovaciones por la calidad de la educación y la salvaguarda de sus idiomas. En este contexto, la Estrategia Nacional de Inclusión del Programa SEP 2020-2024 y el Plan de Acción mexicano en el Decenio de las Lenguas Indígenas que inicia en 2022, tienen todas las posibilidades abiertas.
https://www.muxed.mx/blog/derechos-linguisticos
……………
Rosalinda Morales. Integrante de MUxED. Especialista en gestión pública, gobernanza, estrategias de educación rural e indígena, perspectiva de derechos humanos e inclusión. Formada como madre, administradora pública, maestra, socióloga e historiadora. Fue titular de la Dirección General de Educación Indígena en la SEP y de Educación Comunitaria en CONAFE. Actualmente es directora general en la CNDH.
Linkedin: linkedin.com/in/rosalinda-morales-93335430
Email: rosmogar@gmail.com
Twitter: @rosmogar
