Habilidades blandas en la Escuela Pública

Miguel Andrés Brenner

“Hay dos panes. Usted se come dos. Yo ninguno.

Consumo promedio: un pan por persona.” Nicanor Parra

 

La expresión inicial de Nicanor Parra pareciera no tener sintonía con la argumentación a desarrollar. Sin embargo, invito al lector a encontrársela. Muchas gracias.

En este trabajo partimos de un documento educativo de la Provincia de Buenos Aires, Argentina. Sin embargo, en relación a los perfiles educacionales que se presentan, salvo excepciones, hay una generalidad instituida en los países de Nuestra América.

Antes de abocarnos a nuestra tarea, dejamos en claro que no nos hallamos en disidencia con las competencias que requieren las empresas, que no rechazamos el aporte que hacen las actuales tecnologías al ámbito educativo (lo que sí, nos resulta ingrato, es la subsunción de las Políticas de Estado en los criterios mercantiles). Competencias y tecnologías actuales son de relevante importancia. Lo que cuestionamos es la exclusión pedagógica de los grandes sectores populares, quienes desde el vamos requieren de una alfabetización, y de una alfabetización crítico-creativa siguiendo la propuesta de Paulo Freire, o bien, más limitadamente, requieren ingresar en la era de Gutemberg (dejando en claro que fueron los chinos quienes inventaron con anterioridad la imprenta). Lo que cuestionamos es la centralidad en un futuro, cuando millones de niños y adolescentes padecen en el mundo actual las consecuencias materiales y simbólicas de una pobreza que ellos no generaron, pero que la sufren y aún son acusados por sus victimarios de ser los responsables de su desidia, porque la pobreza tendría como origen la desidia de aquellos.

Empero, y en particular el caso de Argentina, ¿puede sostenerse la pretensión de las “habilidades del futuro”, cuando éste ha sido confiscado por una enorme fuga de capitales desde 1976, inicio de la dictadura genocida empresarial/militar, hasta el presente, con el último préstamo otorgado por el Fondo Monetario Internacional de U$.44.000 hacia mediados de 2018 y a fines de 2019 no quedar en las arcas del Estado ni un solo dólar? El futuro ha sido hipotecado. De ahí, el “planteo de situación” que, más abajo, se explicita con crudeza. Ese futuro se ha debilitado considerablemente. El FMI se hace una autocrítica muy limitada del crédito, sin evaluar los motivos político institucionales que decidieron su otorgamiento, para favorecer la permanencia de un régimen ideológico de derecha en la región.

QUÉ NOS DICE EL DOCUMENTO REFERENCIAL MARCO CURRICULAR DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES

“En este sentido, es necesario fortalecer acciones que garanticen el ingreso, la permanencia y el egreso de todos los estudiantes con las capacidades y saberes significativos para poder desarrollar sus potencialidades a nivel personal y social, en un mundo dinámico y globalizado por las tecnologías. Los procesos de enseñanza y de aprendizajes de calidad en las escuelas garantizan el desarrollo de trayectorias educativas en los tiempos previstos, favoreciendo así, las particularidades de cada estudiante desde la premisa de que todos pueden y tienen el derecho a aprender.”

Se establece la responsabilidad total de los maestros, por el simple hecho de “estar escrito” en el curricular. Valga señalar una de las tantas contradicción, puesto que las “trayectorias educativas” en los “tiempos previstos” supone encajar a cada individuo en moldes ahistóricos, bajo la radicalidad de establecer que “los diseños curriculares son prescriptivos”, donde se insta a los docentes a que los estudiantes enfoquen su aprendizaje “para la resolución de problemas del mundo actual”. La pregunta que nos hacemos es la siguiente: ¿para la resolución de problemas del mundo actual? Ver el documento curricular marco para todo el sistema educativo, que si bien es de 2019, aún no se consigna modificación alguna.

Si comparamos las “habilidades blandas” que se proponen en el siguiente documento del Banco Santander con el Curricular Marco de la Provincia de Buenos Aires , veremos que no hay diferencias.

Valga dejar en claro que, en la formación de docentes, tiende a enseñarse a los alumnos desde el mismo criterio.

PLANTEO DE SITUACIÓN

Las incógnitas pedagógicas que planteamos son ante la de una situación laboral en la que más del 40% del empleo se hace en “negro” y en la que la mitad del trabajo registrado en blanco tiene salarios debajo de la denominada línea de la pobreza, además de la problemática del trabajo infantil y adolescente, siendo que los menores de edad -hasta los 17 años inclusive- son pobres en un 65%.

Datos que se ofrecen para Argentina, sin discriminar por regiones:

• Trabajo en negro

• Trabajo en blanco

• Trabajo infantil y adolescente

• Menores pobres

Datos de trabajo en negro en Argentina, según la OIT – Organización Internacional del Trabajo- , datos de 2020- lo que no sé es si el pago de planes trabajo se computan o no como trabajo registrado en blanco).

Lo que surge del gráfico, que se presenta más abajo, es que la mitad del trabajo no registrado es en “negro”.  Conste que el término “negro” es discriminatorio de por sí, como que lo negro fuere malo y lo blanco no. Racismo tal es inicialmente consecuencia del tráfico de seres humanos desde África a las nuevas colonias de América. Es un concepto culturalmente considerado, pues biológicamente hay una sola raza humana.

Frecuentemente desconfiamos de los números, sin embargo, señalan una tendencia. Tanto en Chile como en Uruguay se reduce a la mitad, en virtud que solamente una cuarta parte del empleo no es registrado. Importa ello como soporte de las cargas sociales. Así Chile un 25,3%, Uruguay un 23,9%, mientras que Argentina un 49,4%. Tales cifras son promedio, sin hacer varianzas por región. Obviamente, las políticas económicas macro son diferentes en aquellos países en comparación con el nuestro.

En múltiples discursos neoliberales capitalistas se sostiene la importancia del aprendizaje de la “cultura del trabajo”. Ello se afirma como si dicha “cultura” fuese la única posible, como si fuese liberadora de las capacidades creadoras de los alumnos, como si fuese resolutiva de problemas, favoreciese el pensamiento crítico, el aprendizaje colaborativo. La problemática laboral es conflictiva, sea por el tipo de actividades a realizar durante “trabajo en negro”, sea por el tipo de tareas que a los alumnos en sus prácticas profesionalizantes realmente se les indica aprender. Los modelos de trabajo se internalizan como instancias colectivas, que procesadas desde un neoliberalismo capitalista hace del otro una nada, pues solamente importa su inversión en la situación individual de cada uno. Es el lugar desde el que se fenomenizan los significados, v.gr., “conseguí un buen trabajo, me salvé”, “lo que tengo lo hice solamente con mi esfuerzo”. Con tales expresiones, el “trabajo colaborativo” o el “trabajo con otros” o la “comunicación”, muestran su verdadera hilacha ideológica, falsa conciencia o la realidad invertida.

Lo que ahora voy a comentar no tiene que ver con el “trabajo en negro”, hasta sociológicamente podría considerarse un error, y se refiere a la no competitividad entre los salarios, aunque vale entre las empresas. Si en comparación a otros países, los salarios son muy bajos, ¿hasta qué punto no habría una “informalidad virtual” en jóvenes menores de 24 años de edad? Así, de acuerdo a la consultora laboral Adecco, “… un profesional joven que trabaja en la Argentina percibe un tercio de lo que cobraría en Chile, la mitad de lo que ganaría en Perú, y un 35% menos de lo que le pagarían en México o Brasil.”

Datos de trabajo en blanco para Argentina:

La mitad del empleo en blanco, registrado, tiene sueldos bajo la denominada línea de la pobreza, según IDESA -Instituto para el Desarrollo Social Argentino-. para el año 2020 y para el año 2021, habiéndose incrementado en algo el empleo formal, los sueldos bajo la línea de la pobreza son de un 43,8%.

Datos de trabajo infantil y adolescente en Argentina: fuente ONG Organización y Autogestión – DyA-, corresponde al año 2020. Hay que considerar que se toma en consideración el Censo de 2010, lo que constituye una seria limitación.

• Corresponde a niños y adolescentes entre 5 y 17 años, con un total de 13,3%, y un 31,9% solamente a la franja entre 16 a 17 años.

• La mayor parte de los adolescentes que trabajan acontece en el área rural o del campo (rural) con un 43,5%, cuyas edades oscilan entre 16 y 17 años.

Los alumnos que hacen sus prácticas laborales no debieran desconocer este fenómeno, que no es coyuntural, sino estructural. Generalmente se hace caso omiso a dicha problemática, su génesis, las condiciones que la posibilitan, su ausencia de hecho en la mayor parte de la puesta en práctica de los curriculares en el aula de la escuela pública hace que la formación de las nuevas camadas se centre en el individuo y no en una Argentina como globalidad.

Si es estructural, se da a través del tiempo, por lo que de hecho hace a Políticas de Estado, aunque no llegue a mencionarse de tal manera, con lo que la negación del reconocimiento profundiza la injusticia.

Profundizando, señalamos que el analista económico Morgan Housel asegura, a través del estudio de casos de los top del mundo, que hacerse rico y conservar la riqueza no depende tanto de la inteligencia ni del talento. Ni siquiera de la suerte, sino de las emociones.

Si buceamos en la obra de Daniel Goleman, “Inteligencia emocional”, percibiremos que, así como la base neuronal da pie a las emociones y que éstas dan pie al aprendizaje racional, la aseveración de Morgan Housel no nos resultará extraña. Emociones tales serían, como las neuronas, sin historia, sin territorio, sin plexo cultural.

¿Podría, quizá, en tal sentido entreverse el trabajo infantil/adolescente consecuencia del mal desempeño de las emociones? Desde ese planteo valen las explicaciones simplistas, al modo de “la pobreza es una cuestión cultural”. O bien, el trabajo infanto/adolescente es una “cuestión cultural”, por lo que no habrían variables políticas o de sistema económico sustentadas en una feroz carencia de ética.

El trabajo infanto/adolescente tiene relevancia tanto por los afectados como por los no afectados en dicho sentido. Es que, si en el capitalismo el trabajo es uno de los núcleos prioritarios de la “identidad” familiar y de la personal, la falta de anclaje o desorganización de la identidad de unos, repercute en el “tejido social”. La metáfora “tejido social”, inexistente usual antes de la época neoliberal, patentiza la fragilidad social, con una cohesión debilitada, con el miedo a una ruptura crujiente del orden existente, con un temor que, latente o explícitamente, incide en el propio desempeño laboral.

Aquí entran en juego las expectativas de logro. Sin expectativas sociales, difícilmente se establezca el ímpetu motivacional requerido. Y reducidas solamente al sector social de pertenencia provoca discriminación y la adhesión a la concepción ideológica de la meritocracia, al modo de “quien trabaja de ‘cartonero’ es porque no se esforzó y es culpable de tal situación”, “quien trabaja de ‘tarefero’ es porque no se esforzó y es culpable de tal situación”.

Si las expectativas sociales internalizadas adolecen de tal problemática, ¿serán las mismas cuestionadas en el avatar de los aprendizajes?

A continuación, presentamos un gráfico con los datos referidos al trabajo infantil y adolescente.

Menores pobres

Para el año 2021, según la Universidad Católica Argentina – UCA-, el 65% de los menores en nuestro país son pobres. Cuestionamos la categoría “línea de la pobreza” por ser nada dialéctica, sin embargo, ese 65% es un indicador. Conste que el porcentaje explicitado es general, para todo el país, sin formular varianzas por región.

Perspectivas

El trabajo del presente es muy problemático, con altas tasas de discriminación negativa, de exclusión social, de injusticia radical. También resulta problemático su proyección a corto y mediano plazo. Ello no hace mella a quienes “construyen” el currículo.

Sin embargo, el mismo tiene en consideración que no sabemos cómo va a ser el trabajo del futuro con la incidencia clave de la alta tecnología. Vale reinventar las habilidades que requerirán las empresas en un futuro cercano. Lo que sí queda en claro es que dichas habilidades y su consecuente tecnología condicionará la exclusión social con una profundidad y extensión nunca antes prevista. Los seres humanos se discriminarán por situación de descarte o de incluidos.

Y las capacidades o habilidades (skills) se logran mediante entrenamiento. Para la concepción de la inteligencia emocional, las emociones no se enseñan, se entrenan. Al respecto resulta interesante las nociones de upskilling y reskilling (destrezas). Invito a leer el texto publicado por la Compañía Telefónica Educación Digital,  aleccionador al respecto.

Se nos define como habilidades blandas a las “destrezas sociales”. “Las habilidades blandas son aquellas destrezas sociales que impulsan la inteligencia emocional. También llamadas soft skills, son habilidades transversales o socioemocionales. Están enfocadas en desarrollar ciertos valores y rasgos que fomentan la comunicación y la relación efectiva de una persona con aquellas que le rodean.”

Valga el término entrenamiento en su cualidad de transversal. Immanuel Kant afirma que concepto sin intuición es vacío e intuición sin concepto es ciega. Parafraseando libremente dicha expresión, diremos que entrenamiento sin contenido es vacío, contenido sin entrenamiento es ciego. Más aún, el mismísimo John Dewey (1967: 33-50), en su libro “Democracia y educación”, sostiene que no es educativo un aprendizaje si no se comprende el sentido del mismo. Será, por ende, entrenamiento sin educación. Sí, será aprendizaje, pero no educación.

Las capacidades en el ámbito neoliberal capitalista son descontextualizadas, fuera de la historia, de la cultura, del territorio. De la misma manera, las neuronas serían universales, el cerebro sería universal, las emociones serían universales. Pero, dicha universalidad es falaz, porque las capacidades adquieren sentido desde el lugar y el tiempo de su enunciación: “las habilidades del futuro”. Aquellas son exclusoras de la mayor parte de la humanidad, dentro de un mercado de alta competitividad.

Las seis capacidades fundamentales a desarrollar por los/as estudiantes durante su trayecto escolar obligatorio son las siguientes: resolución de problemas, pensamiento crítico, aprender a aprender, trabajo con otros, comunicación, compromiso y responsabilidad.

De aquí en adelante, las consideraremos a fin de los interrogantes suscitados en sus prácticas laborales del último año de la escuela secundaria.

Entonces, a continuación, señalamos algunas preguntas:

• Resolución de problemas.

Problema.

• ¿Hay un diagnóstico previo de cuáles fueron las limitaciones durante el transcurso de experiencias pasadas para no redundar en las mismas o similares, por ejemplo, con la aplicación del conocido “Plan Dual” -escuela y trabajo- implementado en el sistema educativo argentino tiempo atrás, desde el modelo de la escuela alemana?

• La resolución de problemas requiere de su aprendizaje. ¿Hasta qué punto la empresa respetará los tiempos de los alumnos a fin del aprendizaje, según sus “trayectorias individuales”?

• ¿Se contemplará las “trayectorias comunitarias o grupales” para no incurrir en un mero individualismo producto de la fragmentación liberal?

• ¿Es lo mismo la resolución de problemas en diferentes sectores sociales, cuando atraviesan distintas circunstancias propias del sector social de pertenencia? ¿Es lo mismo la resolución de problemas técnicos si se carece de instrumentales o medios adecuados, si no hay un manejo interpretativo práctico de los mismos, si dichos problemas no son relevantes para el contexto cultural de determinado sector social, si dichos problemas son relevantes pero las urgencias cotidianas los minimizan?

• Por lo visto, no debe considerarse la resolución de problemas de manera “universal”, aunque de hecho, tal universalización no sería más que un modo parcial universalizado y absolutizado, instituidos en currículos prescriptivos a los que se somete tanto a docentes como a alumnos.

• Y desde la perspectiva de John Dewey (1967: 31-56), la resolución de problemas debe comprenderse teniendo en cuenta su categoría de “crecimiento”, y crecimiento en “todas las direcciones”, según lo explaya en su libro “Experiencia y educación”, a fin de solucionar problemas del presente y no de un futuro incógnito o incierto, bajo el lema “algún día lo utilizarás”, bajo la consigna clave de que lo que más le interesa no es el mercado, sino la formación de una ciudadanía para la participación democrática.

• Pensamiento crítico.

Problema.

• ¿Será teniendo en cuenta el aprendizaje de sus derechos laborales dentro de la empresa en la que realiza las prácticas laborales?

• ¿Será el pensamiento crítico solamente referido al “cómo” hacer el trabajo, y no “para qué hacerlo” o “por qué hacerlo”?

• ¿Los alumnos tendrán la posibilidad, previo a sus prácticas laborales, de conocer críticamente la factibilidad y limitaciones de las mismas?

• ¿Se apreciará el problema del empleo denominado “no decente”, entreviendo sus causas y posibilidades de solución, en particular considerando las camadas jóvenes de los sectores populares?

• O bien, como se ha mencionado más arriba, solamente importa la práctica de una “cultura maker”, fragmentada, con el mero aprendizaje a través de un hacer mediando una tecnología que tiende a no responder a las necesidades de las camadas populares.

• ¿Se trabajará críticamente la siguiente expresión “mientras sea elevado el impuesto al empleo, difícilmente habrá creación de fuentes de trabajo”? Ello pues resulta significativo el elevado porcentaje de empleo “en negro”, resulta significativo el alto porcentaje de la masa salarial registrada debajo de la “línea de la pobreza”, resulta significativo el alto porcentaje de empleo o trabajo de menores de edad, resulta significativo que un altísimo porcentaje de los menores de edad sean pobres. Lo planteado no es una cuestión mínima, puesto que hace a las expectativas sociales en relación al aprendizaje, puesto que hace a la inserción dentro del sector de clase social desde el que se facilita el despegue laboral, puesto que hace a una concepción individual de una meritocracia internalizada no como mérito, sino como el ideario de que el pobre es pobre por su culpa (no hacemos referencia a datos personales, sino macro-sociales).  Y, si el pobre es pobre por su culpa, el problema sería de base cultural y no de base política.

• ¿Se tendrá en cuenta, mediante la aplicación de las actuales tecnologías,  la importante producción que es distribuida comercialmente fuera de los circuitos legales, que produce un enorme daño al país y que podría debilitarla?

• ¿Mediará el aprendizaje de las condiciones de empleo para la camada joven?

• ¿Puede considerarse que en estas condiciones un menor impuesto al empleo generará mayores fuentes en tal sentido?

• Y en referencia a los algoritmos ausentes, ¿será el pensamiento crítico hacia la consideración de alguna de las problemáticas que figuran más abajo?:

• Se considera el reconocimiento facial desde ciertos “perfiles”, sin embargo, es ausente la detección de incendios en los pulmones del mundo.

• Se considera la posibilidad de presentarle problemas a las máquinas para que le respondan o que las máquinas descubran los problemas, sin embargo es ausente el problema de la desnutrición infantil.

• Se considera la posibilidad de detectar las cuentas de cada cliente en el sistema financiero oficial y el cruce con los impuestos, sin embargo, es ausente el detectar la presencia de trabajo en negro.

• El ACV -accidente cerebro vascular-, las enfermedades coronarias y el cáncer son consideradas en las investigaciones mediante la inteligencia artificial, sin embargo, es ausente con similar intensidad el mal de Chagas, la tuberculosis, el paludismo, el ébola, etc., por ser males de la pobreza.

• A fin de prescribir políticas, utilizando las tecnologías pertinentes, es ausente establecer el incremento de precios en toda la cadena de comercialización de los productos alimenticios, desde su producción hasta su venta en las góndolas de los hipermercados.

• Aprender a aprender.

Problema.

• Este aprender significa un “aprendizaje autónomo”. ¿Será, entonces, que el principio “de la heteronomía a la autonomía” es reemplazado solamente por el de una “autonomía” que supone un alumno que no requiere de las normas de otros puesto que ha internalizado las normas propias al efecto pretendido del aprendizaje, que no requiere de las normas del maestro? En el primer caso el docente tiene presencia ante los conflictos que se hallen en un aprendizaje, en el segundo caso es solamente facilitador, suponiendo que ante nuevos conflictos planteados al alumno se respeten ritmos y estilos de productividad y no los propios del aprendizaje.

• Trabajo con otros o colaborativo.

Problema.

• ¿El trabajo con otros respetará los tiempos de aprendizaje, que tiene que ver con las “trayectorias individuales”, o con los meros criterios empresarios de productividad?

• ¿El trabajo con otros partirá de las condiciones reales de cada alumno, siendo que en variadas oportunidades tiene escasa o nula experiencia en tal sentido, por ausencia o simulación de su aprendizaje? Obviamente, los tiempos de la empresa no son los tiempos del alumno. Es por ello que nos preguntamos si se dará un tiempo de espera pedagógico que estimule la participación compartida entre los mismos estudiantes o los tiempos serán solamente los de la empresa, desde los que se evaluará el compromiso y la responsabilidad. Es decir, ¿valdrían los tiempos humano/pedagógicos en confrontación contradictoria con los tiempos de maximización constante de las tasas de ganancias?

• ¿Puede considerarse, si no existe un trabajo colaborativo entre docentes mismos y entre docentes y empresa, que se darán las condiciones de aprendizaje para un trabajo colaborativo realmente humano, salvo que este último se perciba solamente desde criterios empresarios de lucro y no desde criterios educativos?

• Comunicación.

Problema.

• ¿Será con la enseñanza desde criterios pedagógicos, con docentes a cargo, para no ser mera instrucción?

• ¿Habrá un tiempo pedagógico de espera en aquellos alumnos que muestren dificultades al respecto? La comunicación implica un proceso de ida y vuelta, un proceso de retroalimentación entre cada una de las partes, considerando que se “comunica-con” y no se “comunica sobre”.

• Compromiso y responsabilidad.

Problema.

• ¿El compromiso y la responsabilidad será consecuente con el “pensamiento crítico” y la “autonomía” proclamados o simplemente desde criterios empresarios de adecuación a sus intereses en contraposición a los intereses educativos?

• ¿Habrá disponibilidad de tiempo específico para, en los plazos preestablecidos, evaluar y co-evaluar el desempeño de cada alumno, de cada docente y de cada instructor en el compromiso y la responsabilidad señalados?

CONCLUSIONES

En el planteo inicial del texto nos preguntamos si pedagógicamente las mayorías populares se hallan excluidas. Expresamos el interrogante de Nicanor Parra:

“Hay dos panes. Usted se come dos. Yo ninguno. Consumo promedio: un pan por persona.” Traduciendo, podríamos decir: “Hay habilidades del futuro. Usted las aprende todas. Yo ninguna. Aprendizaje promedio: todos aprendemos las habilidades del futuro. ¿Por qué? Porque está escrito en el curricular.” Aquí aparece prístinamente el “pensamiento mágico”: porque lo digo o lo escribo, es. No es algo inocente, es demasiado ideológico o falsa conciencia.

Conste que las mencionadas habilidades, cuyo modelo pedagógico se amplía a todos los aprendizajes, específicamente se relacionan a las digitales.

Aleccionadora es la Provincia de Misiones, Argentina, que trabaja junto a Microsoft y Eidos, bajo sus criterios empresario/mercantiles. Es así que Silicon Misiones afirma. “ ‘Habilidades para el Futuro’ es una formación en habilidades digitales enfocada a potenciar el desarrollo de la empleabilidad, creada por el Programa ‘Actualizar’ del Ministerio de Desarrollo Productivo de la Nación junto a Microsoft y Eidos.”