Geovanni Luna
Red Temática de Investigación en Educación Rural
El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.
Derivado de los cambios constitucionales que se realizaron a principio de este sexenio en materia educativa, quedó explícito en el artículo tercero constitucional que las y los profesores “tendrán derecho de acceder a un sistema integral de formación, capacitación y de actualización retroalimentado por evaluaciones diagnósticas, para cumplir los objetivos y propósitos del Sistema Educativo Nacional” (Art. 3°). Esto representa el reconocimiento de la formación continua de los profesores como aspecto fundamental para la mejora de la educación formal; no obstante, hacerlo explícito en la Constitución es sólo el primer paso.
El diseño y puesta en marcha de un plan de formación continua para profesores en un sistema educativo como el de México representa un gran reto debido a su magnitud y complejidad, pues implica cambios sustanciales en la estructura de nuestras escuelas como, por ejemplo, espacios y momentos suficientes para la reflexión docente, mayores recursos destinados a la formación docente continua, diseño de estrategias de desarrollo profesional para los colectivos docentes, entre otros. Tan sólo en educación básica, en 2020 se calculaban 1.2 millones de maestros (INEGI, 2020), los cuales poseen diferentes necesidades, problemas, inquietudes y trayectorias.
Para brindar una formación docente de calidad que atienda las necesidades e intereses de los profesores es necesario analizar y reflexionar cuidadosamente sobre algunos aspectos que se deben superar, algunos de los cuales, sin pretender ser exhaustivo, menciono a continuación.
Como sabemos, con la pandemia, el uso de la tecnología en educación se aceleró significativamente. Junto con las clases no presenciales, proliferaron cursos, talleres, diplomados dirigidos de manera masiva a los profesores, impartidos tanto por instituciones privadas como por la misma Secretaría de Educación; no obstante, no siempre han tenido buenos estándares de calidad en su contenido, metodología o preparación respecto a las personas que los brindan, pues no existe un organismo que los regule.
Además, en muchas ocasiones se simplifica la formación continua de los profesores únicamente a estos cursos, talleres o recientemente webinars transmitidos a nivl nacional, con poca o nula interacción con los participantes, sobre todo, de manera despersonalizada a través de medios digitales. Aunado a lo anterior, estos espacios se caracterizan por su corta duración y por no tener seguimiento una vez concluidos. Específicamente, los impartidos por la Secretaría de Educación tienden a un diseño homogeneizador, pretendiendo abarcar un gran número de docentes, sin tomarse el tiempo de conocer sus intereses, su trayectoria docente, sus motivaciones, sus necesidades y preocupaciones. Las actividades, los temas y productos son iguales para todos los maestros. Esto es equiparable a cuando un docente pretende enseñar un contenido a todo su grupo de la misma manera, sin hacer adecuaciones a los niveles de desarrollo, puntos de partida o necesidades de sus alumnos.
Otra de sus características es que muchos de los cursos que actualmente ofrecen las autoridades educativas responden a los temas prioritarios que, desde la Secretaría, se considera importante abordar; sobresalen aspectos como Vida saludable o Educación Socioemocional, los cuales, sin lugar a duda, son indispensables, pero no necesariamente responden a las necesidades de los colectivos docentes.
Finalmente, aún prevalece la vieja fórmula de realizar los cursos “en cascada”, donde las personas que los imparten a los docentes tienen una capacitación muy breve y, a pesar de hacerlo con la mejor intención, no siempre son especialistas en la materia, por lo que muchas experiencias e información se quedan en el camino.
Algunas propuestas hacia la mejora
Al menos desde hace dos décadas, en México se crearon varios programas educativos para avanzar hacia el uso de la tecnología en las aulas; no obstante, los resultados no siempre fueron los esperados y este tránsito parecía ir muy lento. El aislamiento social y la educación no presencial obligaron a los docentes a acelerar sus procesos de desarrollo de habilidades digitales, al emigrar de los salones de clases en la escuela hacia plataformas digitales desde sus hogares. Este hecho lleva a reflexionar sobre ¿cómo aprenden los maestros? Por supuesto, me niego a pensar que únicamente a través de eventos de la magnitud de una pandemia se pueda impulsar procesos de aprendizaje entre las personas. Sin embargo, lo sucedido puede ayudarnos a reflexionar sobre cómo promover cambios en las escuelas.
Es importante entender la formación continua de los maestros como un proceso largo de aprendizaje y desaprendizaje, donde la reflexión del profesor cobra gran relevancia; así también entender que la participación del docente en su desarrollo profesional es imprescindible, viéndolo como un sujeto de formación y no como el objeto de formación (Imbernon, 2020). Como todo proceso educativo, se debe partir de diagnósticos amplios, abarcando a todos los maestros, pero también utilizando distintos instrumentos y distintas aristas de la formación docente.
Para atender las necesidades de los profesores se requiere tener claridad en la diferencia entre capacitación y desarrollo; capacitar significa ayudar a otro a aprender, mientras que desarrollar implica apoyar a otros en su proceso de gestión del crecimiento de sus propias capacidades (Margolis y Bell, 1986). Debemos apostar por procesos de desarrollo de los maestros a lo largo de la vida, para lo cual debemos tener en cuenta varios aspectos.
Por un lado, considero importante las aportaciones de Gusky y Huberman (1995) para este tema, quienes mencionan que la vida profesional de un docente se compone de cinco etapas fundamentales: la de inserción (los primeros cuatro años de ejercicio profesional), la de estabilización y consolidación de repertorio pedagógico (entre cuatro y seis años), la etapa de diversificación y revisión de repertorio pedagógico (entre siete y 25 años de servicio), seguida por la etapa de serenidad (entre los 26 y 33 años de docencia), y finaliza con la del desapego en el último ciclo de la carrera. Con este desglose, es fácil reconocer que las necesidades de los maestros van cambiando de acuerdo con la etapa que vida en la que se encuentran; no es posible ofrecerles experiencias formativas iguales a todos.
Por otro lado, es importante entender la naturaleza social de los saberes docentes (Tardif, 2014), los cuales se encuentran estrechamente ligados con la vida personal de cada profesor y, al mismo tiempo, se construyen y reorganizan a partir de las interacciones con los otros, además, se ponen en juego en contextos específicos, donde cobran sentido. Por lo tanto, es conveniente apostar por desarrollos de trayectorias docentes, y no por cursos o diplomados aislados, es decir, una formación docente situada (Vezub, 2021), que responda a sus necesidades concretas en su contexto y que parta de las reflexiones y dilemas que todo profesor enfrentamos en el aula día a día.
Para lo anterior, es conveniente que la Secretaría de Educación ayude a crear las condiciones institucionales para que los colectivos docentes tengan a su disposición los espacios y los momentos para su desarrollo profesional, ya sea a través de comunidades profesionales de aprendizaje, redes colaborativas, comunidades de práctica u otra estrategia organizativa que se adapte a las condiciones de las escuelas.
Así también es fundamental diversificar las estrategias de enseñanza y aprendizaje para la atención de la diversidad en las aulas; en la formación continua de los docentes, se requiere un menú amplio de opciones de desarrollo profesional: algunas que involucren al colectivo docente en conjunto para enfrentar problemáticas que atañen a toda la comunidad escolar, algunas otras opciones de profesionalización individual, espacios para el análisis y reflexión docente, encuentros periódicos de intercambios de experiencias entre docentes, cursos variados en línea, pares pedagógicos, conversatorios y congresos de experiencias docentes, paneles de discusión entre profesores, entre muchos otros.
Finalmente, considero importante fortalecer el puente entre las escuelas normales y las instituciones de educación básica, pues considero que estas instituciones de educación superior pueden ser centros de formación continua, donde los profesores acudan a seguirse formando y reflexionando sobre su propia práctica ya sea a partir de posgrados o de otros espacios formativos.
Referencias
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. 5 de febrero de 1917. Última reforma públicada 28 de mayo de 2021 (México).
Gusky, T., y Huberman, M. (1995). Professional development in education. Nueva York: Teachers College Press.
Imbernón, F. (2020). Formación continua y desarrollo professional docente. En La formación Continua y el desarrollo profesional docente en el contexto de nuevas normalidades. México: MEJOREDU.
INEGI (2020). Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo, ENOE. Primer trimestre de 2020.
Margolis, F., y Bell, C. (1086). Instruyendo para obtener resultados. Washington: University Associates.
Tardif, M. (2014). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. España: Narcea.
Vezub, L. (2020). La formación docente situada y el juicio práctico. Desafíos del desarrollo profesional docente en el contexto de las nuevas normalidades. En La formación Continua y el desarrollo profesional docente en el contexto de nuevas normalidades. México: MEJOREDU.
