Reflexiones desde un Taller con docentes normalistas en la mixteca oaxaqueña
Velia Torres Corona
Investigación y Diálogo para la Autogestión Social AC de Oaxaca
Miembro de la Red Temática de Investigación de Educación Rural (RIER)
El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.
Para construir este trabajo revisé los dos últimos estados del conocimiento publicados por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE, 2003, 2013), que abarcan estudios sobre la temática en los últimos veinte años. Se resaltan los aportes y ausencias de los textos analizados, sin pretender que por ello sea una revisión exhaustiva o descartar la existencia de otros estudios que también aborden el tema. Los estudios en torno a la formación docente en y para la diversidad, según Salinas y Avilés eran, en 2003, incipientes y restringidos a la mera descripción, con muy poco análisis y la mayoría de éstos realizados y consumidos por los propios formadores de docentes y con el objetivo de (re)orientar el trabajo docente. Sin embargo, entre éstos destaca el interés en “propuestas de formación situadas en contextos particulares con estrategias cultural y lingüísticamente pertinentes” (Salinas y Avilés, 2003, p. 180), así como en proyectos conformados por profesionistas indígenas y no indígenas.
Sin embargo los programas de formación docente para la diversidad cultural no son recientes y surgen desde 1960 para la capacitación y actualización docente, caracterizados, en muchos casos, “por carencias y vacíos, así como con una insuficiente preparación en este campo, la falta de dominio de contenidos y conocimientos básicos sobre los pueblos indígenas” (Von Groll, Keyser y Silva, 2013, p. 152), además de que muchas experiencias son generadas y organizadas desde el Estado, por lo que se singularizan por ser integracionistas y asistencialistas (Von Groll, Keyser y Silva, 2013).
Diez años después, dichos estudios se convierten en un campo emergente y consolidado dentro de una línea de investigación sobre Instituciones de Educación Superior. Uno de los elementos relacionados con este “cambio” fue la oficialización, pues pasa a formar parte de la política educativa mexicana, del modelo intercultural bilingüe para la población indígena y de la llamada “intercultural para todos” para el resto de la población (ver Jiménez Naranjo, 2009). Esta circunstancia trae como consecuencia la creación de la Coordinadora General de Educación Intercultural y Bilingüe y la apertura de las universidades interculturales, dirigidas explícitamente a la población indígena (Dietz, 2009). Mateos, Mendoza y Dietz (2013) reagrupan los estudios que analizan el enfoque intercultural en la educación superior mexicana en tres rubros: 1) Programas con perspectiva intercultural en universidades convencionales y preexistentes, 2) Visión intercultural en Escuelas Normales donde se forma al magisterio, y 3) Nuevas universidades interculturales.
Dado el poco espacio para discutir cada uno de estos rubros en este documento, y después de revisar y analizar los trabajos que se mencionan en el segundo, tema principal de nuestro interés, comentaré algunos puntos importantes que permiten situar la discusión y la reflexión. El primero es que en los estudios reportados hay todavía una ausencia generalizada de una construcción dialógica de los currículos y planes de estudio que incorporen el enfoque intercultural (Mateos, Mendoza y Dietz, 2013), pero, al mismo tiempo y como contrapartida, el interés y la preocupación de varias escuelas Normales Interculturales por forjar en ellas “la atención a la diversidad, promover el reconocimiento y valoración del contexto, construir conocimientos y estrategias de enseñanza adecuados a los procesos locales y regionales de los futuros maestros interculturales, desarrollar el liderazgo o empoderamiento de sus egresados y la difícil tarea de trabajar de forma transversal el enfoque intercultural” (Mateos, Mendoza y Dietz, 2013, p. 336). Otro punto que los estudios dejan entrever es el interés por incorporar el enfoque intercultural en Escuelas Normales no necesariamente interculturales, pero cuyos contextos y particularidades socioculturales y lingüísticas lo exigen.
Y, precisamente, la experiencia que comentaré a continuación se inscribe en este último punto, ya que un colectivo de docentes de tres Escuelas Normales (ER), no interculturales, en la mixteca oaxaqueña realizó un Taller denominado “Antropología educativa, interculturalidad y comunalidad” con el fin de poner en la mesa de debate la importancia de la formación docente en y para la diversidad lingüística y cultural entre las y los estudiantes normalistas, futuros maestras y maestros en Oaxaca.
El Taller se realizó en 2014 (de abril a junio, con un total de 36 horas) en las instalaciones de la Escuela Normal Rural Vanguardia (ENRUVA), ubicada en Tamazulapan del Progreso, en la mixteca oaxaqueña. A éste asistieron docentes de las tres normales ubicadas en la región mixteca del estado: la Escuela Normal Experimental de Huajuapan (ENEH) y Escuela Normal Experimental de Teposcolula (ENET) y la propia ENRUVA.
El Taller se inscribió en un proyecto más amplio de esta última, consistente en la construcción de un Trayecto Formativo con cursos optativos que dotaran de herramientas teórico-metodológicas a las y los estudiantes normalistas para el desarrollo de su práctica docente en el contexto lingüístico, étnico y sociocultural de Oaxaca (Torres, 2019). Así, el Dr. Bruno Baronnet y una servidora fuimos invitados a impartir dicho Taller, cuyo objetivo fue “proporcionar referentes teórico-metodológicos a los docentes, a través de la revisión, discusión y reflexión colectiva, para la puesta en práctica del Trayecto Formativo ‘La Educación en contextos de diversidad cultural’, formado por tres asignaturas optativas, del Programa de Licenciatura en Educación Primaria” (Documento interno, 2014).
La impartición del Taller constituyó una experiencia de formación docente intercultural, al problematizar en torno a la educación en contextos de diversidad (desde dónde y para qué de la educación) y discutir sobre la pertinencia lingüística y cultural de la misma en el contexto particular oaxaqueño. A partir de este Taller, pudimos identificar –desde las voces de los mismos profesores– algunas complejidades a las que se enfrentan los alumnos normalistas y los mismos docentes. A continuación, comento brevemente tres ejes que engloban algunas de éstas:
Eje 1 Formación teórica-metodológica para la interculturalidad. Dentro de este eje se concentraron aquellas preocupaciones sobre la falta de referentes teóricos y metodológicos, de los “formadores de formadores”, para abordar la diversidad lingüística y cultural en los contextos donde los alumnos normalistas se insertarán laboralmente. A lo largo de su experiencia docente, los profesores asistentes del Taller han estado trabajando diferentes proyectos en torno a la relación comunidad-escuela y a la diversidad lingüístico-cultural de los contextos escolares locales. Sin embargo, varios externaron su desconocimiento sobre “teoría y herramientas” para nombrar y “dar forma” a su práctica docente, con el fin de sistematizarla y volverla pertinente a las necesidades de sus estudiantes, así como el fomento de la participación comunitaria.
Eje 2 Complejidad lingüística. Un segundo eje temático fue el ámbito sociolingüístico, relacionado con el perfil de los estudiantes, sus contextos de origen y de trabajo. Entre los puntos señalados se encuentran el monolingüismo indígena de algunos contextos escolares y el desconocimiento de dicha lengua por los alumnos normalistas, lo que cuestiona a los docentes sobre el perfil lingüístico de egreso deseable de los estudiantes. Otro punto es el desconocimiento de métodos para la enseñanza de lenguas indígenas como L1 o L2 (dependiendo del contexto), pensando en el cumplimiento de la alfabetización en la lengua originaria de los estudiantes de primaria y el respeto y promoción de la diversidad lingüística desde la escuela.
Eje 3 Problematización sobre la identidad étnica. El último de los ejes gira en torno a una serie de reflexiones sobre la trayectoria personal de las y los docentes y su identificación comunitaria. Preguntas como ¿quién soy?, ¿con qué me identifico?, ¿qué es lo propio? fueron consideradas útiles para cuestionarse en cuanto docentes, y necesarias para comenzar un fortalecimiento de la autoestima. De igual forma, la identidad étnica y la autoidentificación comunitaria se posicionó como un elemento sustancial y de inicio para transformar la práctica docente de los formadores de formadores y, por ende, de los alumnos normalistas.
Estos tres ejes, derivados de la experiencia del Taller, así como la experiencia en la construcción del Trayecto Formativo permiten reflexionar, en un primer momento, en torno a dos temáticas relacionadas con la formación docente intercultural.
La primera tiene que ver con las Escuelas Normales en Oaxaca. Las tres EN participantes en el Taller no son “interculturales”; sin embargo, los hallazgos y complejidades reportadas nos cuestionan, necesariamente, sobre la exclusividad de programas lingüística y culturalmente pertinentes en instituciones nominalmente “indígenas” o “interculturales”, aun cuando el contexto local, el perfil de los alumnos o la planta docente nos remitan a una profunda diversidad lingüística, cultural y étnica. Ante este hecho, cabe preguntarse si la formación docente intercultural puede ser solamente el privilegio de Instituciones Educativas Superiores nominalmente interculturales, incluidas ahí las Normales.
Esta pregunta no es nueva, ya que el interés por el enfoque intercultural dentro de los procesos de formación docente de las EN “convencionales” está siendo una constante
–como tema de investigación, pero también dentro de las propuestas didácticas de diferentes actores educativos–, al menos dentro de los estudios reportados por Mateos, Mendoza y Dietz (2013) que ya mencioné. La segunda temática puede pensarse como una respuesta al cuestionamiento recién planteado.
El Taller “Antropología educativa, interculturalidad y comunalidad”, perteneciente al proyecto de construcción del Trayecto Formativo mencionado, se presentó como un ejercicio de encuentro y reflexión colectiva entre el grupo de docentes que asistió. Su esfuerzo en la organización y realización del mismo muestra la participación activa de éstos en la transformación de sus realidades inmediatas. A pesar de que los programas ofertados en las tres Normales no sean explícitamente interculturales, el grupo de docentes ha emprendido un proceso de interculturalización del currículo (Dietz, 2009) ante las complejidades del contexto oaxaqueño; esta adecuación se enmarca en una propuesta institucional, pero de fondo se erige como alternativa y propia, con lo que muestra ciertos márgenes de autonomía dentro de los programas y también una iniciativa posicionada y clara sobre el “ser docente”, desde dónde y para qué.
Para Baronnet, el control de los contenidos de los cursos y currículos de los programas en instituciones de educación superior, por parte de todos los actores sociales implicados (educativos y no) es un elemento necesario en la construcción de un currículo regional legítimo, “de acuerdo con la participación directa y el consentimiento previo, libre e informado de los pueblos indígenas” (Baronnet, 2010, p. 270). El Taller y la propuesta de Trayecto Formativo en el que pude participar parece ser un intento por la búsqueda de dicha regionalización y legitimidad.
Referencias bibliográficas
Baronnet, B. (2010). De cara al currículum nacional: las escuelas normales indígenas en las políticas de formación docente en México. En S. Velasco Cruz y A. Jablonska Zaborowska (coords.) Construcción de políticas educativas interculturales en México: debates, tendencias, problemas, desafíos (pp. 245-272). México: UPN Ajusco.
Cházaro Arellano, E. H. (2006). Implementación del enfoque intercultural y atención del Bilingüismo en las Escuelas Normales, Ponencia presentada en el Congreso Nacional Nuevos Enfoques y Perspectivas (pp. 1-15), Puebla: UDLAP.
Dietz, G. (2009). Los actores indígenas ante la “interculturalización” de la educación superior en México: ¿empoderamiento o neoindigenismo?”, Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 2(3), 55-75.
Dietz, G. (2011). Hacia una etnografía doblemente reflexiva: una propuesta desde la antropología de la interculturalidad, Revista de Antropología Iberoamericana, 1(6), 3-26.
Jiménez Naranjo, Y. (2009). Cultura comunitaria y escuela intercultural. Más allá de un contenido escolar, México: CGEIB.
Mateos Cortés, L. S., Mendoza Zuany, R. G., y D. Gunther (2013). Diversidad e interculturalidad en la Educación Superior convencional. En M. Bertely Busquets, D. Gunther, D., y M. G. Díaz Tepepa (coords.) Multiculturalismo y educación 2002-2011 (pp. 307-374). México: COMIE, ANUIES.
Salinas Sánchez, G., y Avilés Quezada, M. V. (2003). Formación de docentes en y para la diversidad. En M. Bertely Busquets (coord.) Educación, derechos sociales y equidad, Tomo 1 (pp. 165-186). México: COMIE.
Torres Corona, V, (2019). La construcción de un trayecto formativo intercultural y la vinculación comunitaria en la Mixteca: algunas reflexiones desde la Escuela Normal Rural Vanguardia de Tamazulapan, Oaxaca. En B. Baronnet y F. M. Bermúdez Urbina (coords). La vinculación comunitaria en la formación de profesionales indígenas en México (pp. 277-307). México: ANUIES.
Von Groll, M., Ulrike Keyser, O., y Castellón, E. (2013). Formación de maestros indígenas y no indígenas para la educación indígena e intercultural. En M. Bertely Busquets, G. Dietz y M. G. Díaz Tepepa (coords.) Multiculturalismo y educación 2002-2011 (pp. 151-183). México: COMIE, ANUIES.
