Emilio Blanco*
En México, el origen socioeconómico de un alumno está fuertemente relacionado con sus aprendizajes. La última prueba PISA, realizada en 2015 para alumnos de 15 años, indica que las chances de lograr buenos resultados académicos[1] en el quintil socioeconómico superior eran 3.6 y 4.6 veces mayores, en matemáticas y lectura respectivamente, que en el quintil más bajo[2].
A pesar de la gravedad de esta desigualdad, comparado con el resto de los países evaluados en 2015, México ocupa un lugar intermedio[3]. Entre los que tienen resultados promedio similares, Uruguay y Chile son más desiguales; Turquía, Tailandia y Montenegro son más equitativos. Sirva esta contextualización para evitar lecturas excesivamente catastróficas de una realidad ya de por sí problemática.
Cabe mencionar también que esta desigualdad se habría reducido ligeramente en los últimos 15 años. En 2000 las chances del quintil superior sobre el inferior de obtener buenos resultados eran 7.1 veces mayores en lectura. En el año 2003, en matemáticas, el quintil más alto superaba al inferior 13 veces; son coeficientes de desigualdad superiores a los observados más recientemente (figura 1).
Esta reducción muestra diferentes patrones por área de conocimiento. En matemáticas (donde parece haberse producido una mejora significativa en el período cubierto por PISA), el cambio se explicaría por una mejora en los aprendizajes de los alumnos de quintiles inferiores (figura 2). En cambio, en lectura (donde no ha habido cambios significativos en el promedio nacional), los grupos sociales de posición inferior mejoran de manera marginal, mientras que los alumnos más ricos habrían experimentado un descenso en sus aprendizajes (figura 3). No toda equiparación, entonces, equivale a una mejora en la situación de los grupos más vulnerables.
Un último aspecto empírico a señalar es que esta reducción de la desigualdad se produce en un período durante el cual México ha ampliado la inclusión de jóvenes de 15 años en el sistema educativo. De acuerdo a la OCDE, la cobertura de jóvenes de 15 años que asistían a un grado posterior a primaria pasó de 49% a 62%. Dado que este avance habría incrementado la proporción de estudiantes más vulnerables dentro del sistema, es llamativo que se produzca sin deterioro de aprendizajes y con las mejoras en la equidad referidas.
De todas maneras, la desigualdad actual refleja un proceso de aguda acumulación de desventajas por parte de los alumnos de sectores más pobres. Habitualmente las explicaciones de estas desventajas enfatizan los factores individuales y familiares (por ejemplo, el nivel educativo de los padres y los recursos educativos del hogar). No obstante, es necesario señalar que la mayor parte del “efecto” del origen socioeconómico sobre los aprendizajes no ocurre a nivel de los individuos, sino a nivel de las escuelas. Muchos estudios[4]muestran que el nivel socioeconómico promedio de los alumnos en una escuela tiene un efecto mucho mayor sobre el aprendizaje de un alumno que su propio origen socioeconómico individual. Dicho brevemente: los resultados educativos dependen más de quiénes son los compañeros (esto es, de su posición socioeconómica) que de la posición propia.
La segregación socioeconómica de las escuelas tiene, en consecuencia, un fuerte impacto sobre la desigualdad de aprendizajes. Esto implica que, a mayor segregación (en la medida que haya escuelas “de pobres” y escuelas “de ricos”), mayor es su efecto sobre la desigualdad.
¿Cómo se produce este efecto? Destaco dos mecanismos. El primero se relaciona con la capacidad de obtener recursos para las escuelas. Si se concentra a familias de buen nivel socioeconómico en las mismas escuelas (sean públicas o privadas), éstas tendrán una mayor capacidad colectiva para promover sus demandas y obtener mayores recursos, probablemente a costa de escuelas con familias más pobres. En México se observa claramente que la distribución de los recursos escolares no compensa, sino que reproduce las desigualdades sociales entre sus poblaciones.
El segundo mecanismo implica a los procesos de enseñanza-aprendizaje.Para un maestro, no es lo mismo tener algunos alumnos muy pobres en su clase a que todos lo sean. En el primer caso es posible atender especialmente a esos alumnos sin desatender el avance en el programa (incluso, el maestro puede desatender a esos alumnos y avanzar con el resto del grupo); en cambio, si todos los alumnos son pobres, el avance en el programa inevitablemente se retrasa. Por lo tanto, en escuelas homogéneamente pobres los maestros no logran avanzar en el programa como en escuelas de clase media, lo cual perjudica a todos los alumnos con independencia de sus diferencias individuales.
Reducir la segregación escolar es difícil ya que depende de otros fenómenos como la desigualdad de ingresos y la segregación residencial, así como de aspectos institucionales cuya modificación es políticamente difícil, como las formas de asignación de alumnos a escuelas y las características del sector privado. En consecuencia (es decir, en tanto no se logre reducir de manera importante la desigualdad social), los esfuerzos específicamente educativos para atenuar la desigualdad de aprendizajes deberían concentrarse en romper la segregación de recursos educativos. Esto requiere cambiar los criterios (políticos) con los que se asignan estos recursos, concentrando el esfuerzo en elevar radicalmente la calidad de la oferta educativa para los sectores más pobres, a través de una redistribución progresiva de recursos materiales y, sobre todo, de un incremento decisivo y generalizado en las capacidades de los docentes que enseñan en estas escuelas.
No me refiero con esto a políticas compensatorias de corto plazo o programas limitados a insumos específicos. Se trata de políticas de estado de largo aliento que, además, deberían estar acompañadas por una estrategia orientada a garantizar los derechos básicos y la seguridad social de la población más vulnerable. Durante los últimos 20 años México ha apostado, salvo algunas excepciones, por el camino contrario: magras transferencias condicionadas de recursos, tanto para las familias como para las escuelas, con escasos efectos en términos generales. Se trata de un camino agotado que debe ser revisado con urgencia.
* Emilio Blanco es Profesor-Investigador en El Colegio de México. Doctor en Ciencias Sociales por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO-México). Área de investigación principal: desigualdad educativa. Libros: Los límites de la escuela. Educación, desigualdad y aprendizajes en México; Caminos desiguales. Trayectorias educativas y laborales de los jóvenes en la Ciudad de México. eblanco@colmex.mx
[1] Tomo como “buen resultado” el hecho de que un alumno se ubique en el nivel 3 de la prueba PISA. Este nivel, el siguiente al “suficiente”, lo alcanzan relativamente pocos alumnos en México: 17% en matemáticas, 25% en lectura y 18% en ciencias.
[2] Estos resultados forman parte del informe “Desigualdades en México 2018”, publicado por El Colegio de México, que puede ser descargado aquí.
[3] Utilizando el gradiente socioeconómico de PISA, una medida distinta a la reportada aquí.
[4] Ver como ejemplo: Harker, R. y Tymms, P. (2004): The Effect of School Composition on Student Outcomes, School Effectiveness and School Improvement, 15(2). Van Damme, J.; Gielen, S. y Van Den Noortgate, W. (2015), School processes mediate school compositional effects: model specification and estimation, British Educational Research Journal, 41(3).
*Texto publicado originalmente en Animal Político
