Arcelia Martínez Bordón*
Recientemente tuve la oportunidad de participar en algunas entrevistas que realiza un equipo de investigadores de la Red de Investigación de Educación Rural para conocer los alcances de las acciones que implementan autoridades del estado de Yucatán y la federación, para atender a las escuelas multigrado. Estas entrevistas se realizarán en distintas entidades de la República, como parte de una evaluación, que solicitó el INEE, y sus resultados servirán para la elaboración de directrices de política.
A propósito de mi visita de campo, comparto algunas reflexiones sobre aspectos que debemos mirar al evaluar la Reforma educativa y que tienen que ver con los retos que enfrenta el aterrizaje de las políticas y mejoras concretas en la operación cotidiana de las escuelas.
Desde hace unos meses me he enfocado en analizar los objetivos y planteamientos de los distintos ejes de la Reforma educativa, y en reflexionar sobre las metas que se comprometieron en distintos programas e intervenciones que se han puesto en marcha. Mi mirada es optimista, hasta cierto punto, cuando pienso en los avances que se han tenido en materia de evaluación. Como funcionaria del INEE me tocó vivir y, en otros casos, ver de cerca, la construcción de importantes ejercicios de evaluación, más allá de la tan controvertida evaluación de docentes y directivos.
El INEE ha avanzado, de manera muy importante, en el diseño e implementación de la evaluación de políticas -lo que se conoce como la evaluación de políticas y programas- y de otros dispositivos evaluativos -como la evaluación de las condiciones para la enseñanza y el aprendizaje (ECEA) y la nueva generación de evaluaciones del aprendizaje (Planea). Este esfuerzo no es menor, y estoy convencida de que dichos dispositivos están ayudando a tener una visión más completa e integral de los problemas educativos, al arrojar, en conjunto, elementos para valorar los retos que implica su atención y sugerir acciones de mejora, incluidas las directrices.
Pese a los importantes avances en materia evaluativa, lo cierto es que la evaluación, como lo han consignado muchos investigadores educativos, no es ni será nunca, condición suficiente para la mejora. Es apenas una condición necesaria, que bien llevada a cabo -con rigor técnico y, de ser posible, de forma participativa, entre otras dimensiones-, facilita ejercicios de rendición de cuentas a la ciudadanía y abona a la construcción de mejores políticas. Que esto último suceda, sin embargo, ya no es tarea exclusiva del INEE. Mucho menos lo es el que las políticas se traduzcan en mejoras concretas en las escuelas.
Así, la Reforma educativa deberá juzgarse también por sus avances en materia de evaluación, por sus planteamientos de política educativa, por la reformulación del currículo y, sobre todo, por las transformaciones que la escuela, en su tarea cotidiana, logre concretar para garantizar el cumplimiento del derecho a una educación de calidad.
En ese sentido el viaje a Yucatán resultó muy enriquecedor. En entrevistas con figuras educativas, particularmente con asesores técnico-pedagógicos (ATP), los participantes compartieron muchos de los retos que enfrentan en su tarea cotidiana para el trabajo y acompañamiento de las escuelas multigrado, que (y esto es una conclusión mía), con todo y Reforma, siguen trabajando con muchas carencias.
En este espacio no profundizaré en el modelo multigrado; por ahora diré que en México esta opción se ofrece en comunidades en donde hay poca matrícula escolar. En el diagnóstico contenido en el Proyecto Nacional de Escuelas Multigrado (PRONAEME), que impulsó el INEE y en cuya sistematización participó la Red Nacional de Educación Rural, se señala que el multigrado “ha respondido a motivos presupuestales y administrativos, más que a razones pedagógicas, al no considerarse costeable ofertar el prototipo de un docente por grado escolar en centros educativos con baja matrícula estudiantil” (véase PRONAEME, INEE, 2017). Así, y de acuerdo con información del Panorama Educativo de México 2016 (pp. 319 y 325), para el ciclo escolar 2015-2016, 27.6% de los preescolares que impartían los tres grados eran unitarios, y 43.3% de las primarias tenían una organización escolar multigrado.
Aunque la investigación educativa y la información disponible dan cuenta de la precariedad en la que trabajan estas escuelas, el INEE ha hecho bien en poner la lupa más de cerca en lo que ocurre en estas escuelas, particularmente para ver cómo es que las políticas aterrizan (o no) en las escuelas. Me parece que es muy importante saber cómo están trabajando estas escuelas, si les llegaron ya los programas de la Reforma educativa, cómo es la formación inicial y continua que reciben los docentes que trabajan en estas escuelas, qué apoyos específicos reciben para realizar su labor… Preguntarnos también si sus docentes ya se están capacitando en el Nuevo Modelo Educativo.
De ahí la necesidad de ir a las escuelas, de observar en qué medida la Reforma educativa se hace realidad en las escuelas. Necesitamos mirar a la comunidad escolar, el diálogo que se establece con los docentes y con otras autoridades educativas, sobre todo del ámbito local, que se encargan de instrumentar acciones para mejorar la planeación administrativa y pedagógica de la escuela.
Sobre esto último, recojo algunos testimonios de los actores que viven el día a día en la escuela, independientemente de los planes y programas que se diseñan desde escritorios: se trata de una telesecundaria unitaria en la que conviven 29 alumnos, que carece de materiales específicos para el trabajo multigrado, y en donde el docente, para evaluar los aprendizajes de sus alumnos, compra machotes de exámenes -pues no tiene tiempo de ponerse a diseñar rúbricas o exámenes detallados para los alumnos de primero, segundo y tercer grado-. Varios de los ATP entrevistados señalaron que los maestros no están habilitados para el diseño de contenidos de un proyecto integrador que permita los aprendizajes por grados.
En la charla con estas figuras quedó claro que, si bien existe una iniciativa estatal importante para reorganizar el planteamiento curricular, e incluso hay un programa específico para la atención del multigrado, que ha implicado la constitución de dos grupos de figuras “itinerantes” -tanto para el apoyo de tareas administrativas, como de tutores pedagógicos-, la gran mayoría de estas escuelas opera en condiciones precarias y los docentes cuentan con muy pocos espacios de capacitación para adaptar sus prácticas pedagógicas a las necesidades específicas de la atención multigrado. Las escuelas, nos dijeron los actores entrevistados, tienen también dificultades para operar la llamada “normalidad mínima” porque un mismo docente está a cargo de labores educativas, administrativas, de gestión y de intendencia. Entonces, el docente-director tiene que renunciar a participar en actividades integradoras con otros actores de su zona escolar. Esa es pues la realidad en la que operan las escuelas más pobres del país, en las localidades con los mayores niveles de marginación, y que atienden a los alumnos de familias con mayor rezago social.
Ese es sólo un botón de muestra, seguramente la evaluación que encomendó el INEE ofrecerá más elementos y ejemplos. Con esta breve reflexión pretendo destacar que para analizar cómo se implementan las políticas en el ámbito local hay que ver su aterrizaje concreto en las escuelas -antes o después de ser evaluadas, y, en su caso, reformuladas, a partir tanto de la evaluación como de las directrices que emita el INEE.
Es cuestionable, a propósito de las propuestas de los candidatos punteros, el planteamiento de que necesitamos un nuevo modelo educativo. Considero que sí es importante mayor capacitación para operar los (nuevos) planes y programas, contextualizarlos, diseñar proyectos integradores, esto último, de manera específica para el caso de la organización multigrado. Antes de sugerir una nueva estrategia, políticas e intervenciones, es necesario revisar en qué medida se realiza en la escuela lo que plantearon la Reforma educativa y el NME. Hay que mirar cómo las distintas políticas y programas actualmente en operación ayudan a transformar las prácticas cotidianas y a mejorar el desempeño de los docentes; si a estos últimos se les ofrecen herramientas para la planeación y elaboración de secuencias didácticas, por ejemplo.
Aunque las distintas realidades educativas, a nivel micro, pueden justificar o requerir cambios o precisiones importantes en las políticas a nivel macro, no sólo debemos de estar atentos o evaluar el sentido o planteamiento de los grandes proyectos o intervenciones de alcance nacional, sino también los modestos sucesos del día a día en las escuelas con piso de tierra. Debemos mirar toda la cadena de implementación de las intervenciones, para valorar dónde se encuentran los cuellos de botella y se diluyen los esfuerzos.
*Es Profesora-investigadora en el Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México.
