Usualmente se señala que en México se realiza gasto público en educación similar al de otros países; en 2012 el gasto público en educación primaria fue de 3.4% del PIB similar al 3.3% de Estados Unidos, o el promedio de 3.5% los países de la OECD[1]. Este indicador, sin embargo, distrae la atención de que un país en desarrollo, y con rezagos importantes como los de México, requiere proporcionalmente de una mayor inversión educativa que un país desarrollado.
A la insuficiente inversión educativa hay que agregar lo escasamente atinadas que han sido las sucesivas reformas realizadas al sistema educativo. Desde la reforma a la educación básica en 1992 los niños que iniciaron en ese año sus estudios de primaria y llegaron a la edad de 15 años suman, hasta 2015, 15 generaciones con una formación no adecuada para buscar empleo o bien para continuar sus estudios. Se pueden agregar más generaciones que no serían beneficiadas si la reforma de 2013 tarda 10 años más en dar resultados, y aún más generaciones si la reforma no se enfoca a resolver los problemas del rezago educativo de manera adecuada.
Los resultados de PISA 2012 indican el amplio rezago en comprensión lectora y dominio en matemáticas. Esto señala al menos dos problemas que necesitan atenderse de manera prioritaria. El primero es el rezago educativo que acumulan alumnos de primaria y secundaria. El segundo es el cambio en las prácticas de enseñanza en el aula. En ambos casos no hay programas específicos con objetivos precisos para aminorar o solucionar ambos problemas.
El Programa Escuelas de Tiempo Completo es un caso que ilustra el problema de la asignación de recursos para atender problemas prioritarios. En 2014 este programa tuvo un presupuesto de 10,382 millones de pesos aplicados a 23,182 escuelas que atendieron a 3.46 millones de alumnos[2]. Estos recursos equivalen a una inversión anual de 225 dólares por alumno en las escuelas adscritas a este programa[3]. En 2012 el evaluador externo del CONEVAL señaló que no contaba con elementos para determinar si el presupuesto del programa era suficiente o no para cumplir sus objetivos[4].
En 2014 el gasto por alumno de primaria fue de 1,150 dólares que utilizados en jornadas de 4.5 horas de escuela diarias (8 a 12:30 horas) implican un gasto de 255.6 dólares por hora-año-alumno. Considerando que las Escuelas de Tiempo Completo aumentan en promedio 2 horas el horario regular entonces pueden necesitar, al menos, recursos de 510 dólares por alumno para mantener el promedio de gasto por hora-año-alumno. Este dato señala que el gasto del programa Escuelas de Tiempo Completo por 225 dólares por alumno es menor al costo de una hora-año-alumno de 255.6 dólares. Este puede parecer un cálculo hecho a la ligera pero el actual gasto por alumno es tan bajo en México que el cálculo realizado es conservador.
Otro problema es determinar cómo utilizar una mayor inversión en educación. La respuesta tiene que estar orientada por varios factores, definir cuál es el problema que se desea atender, cómo evaluar si los recursos aplicados son aprovechados para resolver este problema, y cómo corregir los errores. Estos son aspectos que surgen de las evaluaciones realizadas por el CONEVAL al programa Escuelas de Tiempo Completo. En la evaluación de 2014 se anota que con este programa se podría obtener una incidencia positiva en los aprendizajes de los alumnos de 3º a 6º de primaria[5]; sin embargo, en un programa de esta naturaleza los resultados necesitan ser evidentes.
Tomando en cuenta los resultados de la prueba PISA de 2012 la OECD señaló que con las tasas de mejora de los aprendizajes observadas México tardaría al menos 25 años en alcanzar el promedio de los países de la OECD en matemáticas y 65 años para lograr el promedio en lectura[6]. Este es un problema de los jóvenes de 15 años que realizaron la prueba pero ese rezago inició años antes durante su educación primaria. Por lo tanto, un programa como el de Escuelas de Tiempo Completo tendría que establecer como meta el aumentar la velocidad de mejora de los aprendizajes para reducir los tiempos de 25 y 65 años, respectivamente, para colocarse en niveles similares a los de la OCDE en matemáticas y lectura y además tendría que definir cómo lograrlo.
La reforma de 1992 prometió una mejora en el funcionamiento del sistema, pero los resultados están muy alejados de lo que se esperaba hace casi un cuarto de siglo. El asunto es cómo se enfoca el problema. En 1992 se enfocó como un problema administrativo o de descentralización operativa y no se colocó en el centro de la estrategia al problema pedagógico.
En 1997 se realizó un cambio en el plan de estudios para graduar maestros que estaba vigente desde 1984. Este cambio genera un proceso de convivencia y, sustitución paulatina, de docentes con una nueva formación y docentes en servicio con la anterior formación. El problema es que no se han diseñado estrategias exitosas para homogenizar la enseñanza de los niños en las aulas. En 2011 se realizó un cambio en los planes de estudio de primaria que buscan desarrollar la enseñanza de habilidades y aprendizajes activos de los alumnos en sustitución de la enseñanza mediante la memorización. Para ello, se inició un proceso de capacitación de docentes con una estrategia en cascada: se capacitan a algunos docentes de cada escuela los cuales transmiten al resto de sus compañeros lo tratado en la capacitación. No se conoce una evaluación de los resultados de esa estrategia pero hay serias dudas de que pueda proporcionar los resultados esperados. El trabajo colegiado que se realiza en los Consejos Técnicos Escolares, entre docentes, solo ocurre una vez al mes lo cual no es suficiente para centrar la reunión en temas y técnicas pedagógicas.
Una forma para acelerar el proceso de cambio en las escuelas es que los docentes y directores cuenten con recursos y espacios para el trabajo colegiado. Los docentes necesitan analizar y discutir para cómo usar el tiempo, por ejemplo el adicional en las Escuelas de Tiempo Completo, qué recursos se necesitarían para lograr sus objetivos, o de manera específica cómo mejorar las prácticas en el aula y qué necesitan para ello. Estos procesos de discusión en las escuelas no se realizan porque no hay un tiempo de la jornada laboral asignado para estas actividades.
Una mayor inversión en educación básica se puede asignar a las actividades colegiadas, de formación de docentes, materiales didácticos, entre otras cosas. Estos no son gastos corrientes sino una inversión en el capital humano. Para ello, una hora de actividad adicional en las escuelas exclusivamente para el trabajo colegiado y la formación de docentes puede requerir recursos equivalentes a una hora-año-alumno de 255.6 dólares; es decir, equivaldría a un aumento de 25% del presupuesto de 2014 para la educación primaria e incluso para toda la educación básica.
Una condición para realmente proporcionar capacidades de decisión a las escuelas es confiar en la actividad colegiada de sus docentes y directivos. Esto implica cambiar la cultura para reconocer a los docentes en una categoría de profesionales en pedagogía.
Claudia Santizo es profesora-investigadora en la Universidad Autónoma Metropolitana-Unidad Cuajimalpa.
[1] Education at a Glance 2015: OECD Indicators. Véase página: 235.
[2] SEP, Tercer Informe de Labores 2014-2015. En: http://www.planeacion.sep.gob.mx/assets/images/informe_labores/2012-2018/3er_Informe_de_Labores.pdf
[3] Tipo de cambio de 13.30 pesos por dólar en 2014.
[4] César A. Velázquez G., Informe Final de la Evaluación Específica de Desempeño 2012-2013 del Programa Escuelas de Tiempo Completo, CONEVAL. En: http://basica.sep.gob.mx/PETC_S221/Informe%20Final%20Completo_S221_2012_EED.pdf
[5] Emilio E. Blanco B., Ficha de Monitoreo 2014 del Programa Escuelas de Tiempo Completo, CONEVAL. En: http://basica.sep.gob.mx/pdf/ETC_monitoreo_2015.pdf
[6] OCDE, Country-specific overviews, PISA 2012 Results, México. En: http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results.htm
