En el marco de la campaña presidencial, el entonces candidato Enrique Peña Nieto prometió que, de ser electo, su gobierno proporcionaría una laptop con conectividad a internet para cada niño que curse quinto y sexto de primaria. Dicha promesa fue reiterada dentro del Pacto por México en el compromiso once para promover la alfabetización digital en las escuelas mexicanas. Así, en 2013 la SEP comenzó la dotación de 240 mil laptops a alumnos de quinto y sexto grados de las escuelas públicas de Colima, Sonora y Tabasco. Un año después, las autoridades anunciaron que el programa se expandiría mediante la distribución de tabletas, incorporando además al Distrito Federal, el Estado de México y Puebla. Esta semana el gobierno anunció que llevará tabletas a quince entidades federativas para entregar más de un millón 100 mil de estos dispositivos electrónicos. La meta es que para finales del sexenio se haya alcanzado a la totalidad de niños que cursan estos grados en las primarias públicas del país.
Estos anuncios son, sin duda alguna, políticamente visibles y potencialmente populares, pues recogen la aspiración social de contar con las herramientas tecnológicas esenciales en el siglo XXI. Sin embargo, antes de celebrar con júbilo acrítico la “digitalización” de las aulas mexicanas, es necesario tomar un paso atrás y observar cómo está operando el denominado Programa de Inclusión y Alfabetización Digital que está implementando la autoridad educativa federal.
En diversos círculos educativos se ha extendido la creencia de que las tecnologías de información y comunicación (TICs) son instrumentos fundamentales para formación escolar de los niños y jóvenes hoy. Sus promotores tienen la convicción de que las laptops, tabletas y demás herramientas tecnológicas pueden transformar por sí mismas los resultados educativos. Sin embargo, la evidencia empírica es poco concluyente al respecto. (Kozma 2014).
Como nos recuerda recientemente un análisis del Inter-American Dialogue, diversas circunstancias deben tomarse en cuenta a la hora de incorporar este tipo de herramientas en las aulas, pues las TICs son un complemento de la práctica pedagógica, no un sustituto de la misma. Por ello, uno esperaría que en el desarrollo de un programa de esta naturaleza, las autoridades mexicanas hubieran recogido diversas lecciones de la experiencia internacional para evitar errores en su implementación y así, garantizar mejores resultados del programa. Sin embargo, como sugiere los resultados de la auditoría DS-008 Laptops para Niños que Cursan 5to y 6to Grado de Primaria dada a conocer hace unos días por la Auditoría Superior de la Federación, esto no ha sido así.
Por un lado, el gobierno parece haber olvidado lo más elemental: no se trata sólo de comprar los equipos, sino de garantizar las condiciones estructurales para su funcionamiento mediante la dotación de electricidad y acceso al internet a las escuelas donde se repartirán los equipos. Esto en sí mismo es un reto importante. El censo educativo reveló que en los estados donde se está implementando el programa existe un número importante de escuelas que carecen de electricidad o de acceso al internet, dos elementos esenciales para la operación del programa. El Secretario de Educación Pública, Emilio Chuayfett, apuntó que precisamente el censo había servido para identificar estas carencias e implementar políticas para subsanarlas. No tenemos, sin embargo, información disponible que permita identificar en qué escuelas en los estados referidos se están distribuyendo los equipos y si, todas las escuelas que carecían de estos servicios cuando se levantó el censo a finales de 2013, cuentan ya con ellos.
Los estudios internacionales advierten que a los costos de infraestructura deben añadirse los asociados para el desarrollo del software respectivo y su actualización. Es fundamental entender que el contenido de los programas debe adaptarse al tipo de materia que se imparte. Por ejemplo, no es lo mismo utilizar la tableta para la enseñanza de Ciencias Naturales que Matemáticas o una segunda lengua –el inglés, por ejemplo, tan necesario por cierto a la luz de los resultados trágicos en este rubro que ha documentado recientemente mis colegas de Mexicanos Primero. A estos costos –cuyo monto aún desconocemos- debemos añadir los costos variables, que en los países que han introducido este tipo de tecnologías representan entre 40 y 50 por ciento del costo total, entre erogaciones por mantenimiento y soporte técnico, electricidad, refacciones y renovación eventual de los equipos cuando se vuelven obsoletos.
Además la experiencia internacional nos recuerda que es imprescindible la capacitación docente para que esta tecnología sirva realmente para sus propósitos educativos. No sólo se trata de familiarizar a los docentes con el uso de laptops y tabletas, sino, sobre todo, de capacitarlos pedagógicamente para adaptar sus clases y el contenido de los programas escolares para que la tecnología se vuelva una aliada y no un rival en su labor dentro del aula. En diversos países la carencia o deficiente capacitación docente ha mermado considerablemente los beneficios de este tipo de programas. Por ejemplo, en Portugal pese a que desde 2009 existe un plan de capacitación obligatoria para maestros, el número de horas de capacitación ha sido insuficiente para que los maestros se sientan cómodos en el uso de las TICs.
Desde que se anunció el programa se dijo que Uruguay había sido una fuente de inspiración para pensar en una alternativa educativa de este tipo. No obstante, la posterior visita presidencial a dicho país en enero de 2013 no se aprovechó para identificar retos y errores que se cometieron al inicio del programa CEIBAL –mediante el que se ha dotado de una laptop por niño en aquel país. Las autoridades mexicanas prefirieron no aprender con cabeza ajena. Lamentablemente, como ha señalado el referido documento de la ASF, se han cometido errores muy parecidos a los en que incurrieron sus contrapartes uruguayas.
Las equivocaciones son tanto logísticas como educativas. Más allá de que en cada una de las entidades donde comenzó el programa gobierna un partido político distinto, nunca se explicó el criterio de selección de estos estados para iniciar el programa. Además, no se cuenta con un número suficiente de centros de reparación para los equipos, los cuales sólo se localizan en la capital de los estados mencionados. Si el beneficiario del programa vive lejos de estos lugares, no se le proporciona una alternativa para el envío de los equipos para su reparación. No se cuenta tampoco con un padrón certificado de quienes recibieron los equipos, pese a ser una cláusula de los convenios de coordinación con las autoridades estatales.
En el marco de la reforma educativa, se desconoce si en los planes para transformar la formación de los docentes en las escuelas normales se están diseñando programas para que los futuros maestros aprendan a utilizar las TICs en su enseñanza. Maestros y directores entrevistados por la ASF apuntan que la información que se ha cargado en los equipos no corresponde adecuadamente a los planes y programas de estudio. Tampoco se han desarrollado indicadores para medir el posible impacto en el aprovechamiento escolar de los educandos que han recibido laptops y tabletas.
Estas fallas evidencian graves problemas en la planeación e implementación del programa, pues parece que las autoridades están diseñando el contenido educativo para los equipos en forma tardía, después de su distribución. La ausencia de capacitación magisterial, la falta de consideración de presupuestos complementarios para cubrir los costos variables del programa, la falta de una estrategia para monitorear o evaluar el uso de estas tecnologías en el salón de clase y su posible beneficio para mejorar la calidad educativa y reducir la brecha digital de los niños resultan carencias alarmantes. Una visita a la página, la cual supuestamente debería concentrar la información detallada del programa coordinada por AprendeMx por encargo presidencial, revela irónicamente el descuido gubernamental. Al menos desde el pasado 9 de marzo el sitio web está en reparación, y más allá de las disculpas que nos ofrece por el inconveniente, la opacidad con la que opera el programa se evidencia con claridad.
Peor aún, sorprende la desmemoria de las autoridades educativas, sorprende haber olvidado la propia experiencia mexicana con el uso de las tecnologías educativas. Por ejemplo, en el sexenio de Vicente Fox se comenzó a equipar con tecnología digital al menos 21 mil aulas públicas de quinto y sexto de primaria. Enciclomedia entonces se presentó como la ruta de la escuela pública para integrarse al siglo XXI. Desde entonces, la ASF y estudios complementarios advirtieron sobre la deficiente capacitación docente para operar los equipos y la necesidad de contar con centros de asistencia técnica accesibles. La ausencia de indicadores para evaluar la eficacia educativa del programa fue ignorada.
En 2011, el gobierno de Felipe Calderón puso fin al programa para sustituirlo por Habilidades Digitales para Todos sin que quedara claro que se haya privilegiado la capacitación docente para integrar exitosamente dichas habilidades en el aula. Entre 2004 y 2011 el país invirtió en sendos esfuerzos al menos 25 mil 196 millones de pesos con la instalación de 125 mil equipos, cuyo estado actual se desconoce. Tampoco se ha informado si seguirán utilizándose como complemento para las tabletas que está distribuyendo la actual administración.
Este programa se ha presentado como un logro más de la reforma educativa, pero como este recuento evidencia, su valor educativo es por decir lo menos cuestionable. Pese a estas fallas, el gobierno ha anunciado que el programa se extenderá este año –casualmente de elecciones- a 15 entidades federativas. En 2013 cuando arrancó el programa, la autoridad federal prometió que el CINVESTAV realizaría un estudio para evaluar su implementación e identificar una estrategia educativa para expandirlo al resto del país. A la fecha no se ha dado a conocer el resultado de dicho estudio, aunque colegas de dicha institución han publicado recientemente un estudio del contenido pedagógico de los programas cargados en las laptops y han señalado, entre otras debilidades, la falta de interacción con los alumnos y el esfuerzo limitado de análisis que demandan los ejercicios que se presentan a los estudiantes (Kalman y Guerrero 2014).
Es decepcionante que las actuales autoridades no hayan recogido las lecciones internacionales y propias para implementar este nuevo esfuerzo para usar las TICs en la educación pública mexicana. La tentación de gobernar bajo una lógica del deslumbrón no sólo es onerosa para el erario, sino que tiene consecuencias negativas para avanzar en la excelencia que debería buscar la implementación de la reforma educativa en curso. Con estas fallas se abona al escepticismo sobre los verdaderos logros de dicha reforma. Una oportunidad para preparar adecuadamente a los niños en las habilidades digitales se está perdiendo nuevamente, para dar paso a prácticas de chats, visitas a páginas populares como Facebook o Youtube, y sesiones para bajar música del internet.
No es difícil imaginar un cálculo político en la visibilidad de un programa como el de laptops y tabletas que está implementando el gobierno federal. Desafortunadamente, en el país aún no hemos logrado convencer a las autoridades de que la buena política pública, puede traer redituables dividendos políticos, los cuales a su vez pueden ser compatibles con verdaderos logros educativos.
La ocurrencia y no la evidencia continúa siendo una práctica recurrente en el diseño de la política pública y, por desgracia, las tabletas “educativas” en México lo confirman.
* Marco Fernández es investigador asociado de México Evalúa y profesor-investigador de la Escuela de Gobierno del Tec de Monterrey. El autor agradece a Odette Maciel, Francisco Abarca, Alison Elías, Miguel Cedillo y Laurence Pantin sus sugerencias. Los argumentos aquí presentados son responsabilidad del autor.
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Referencias bibliográficas:
- Carneiro, Roberto, Juan Carlos Toscano, and Tamara Díaz. 2009. Los desafíos de las TIC para el cambio educativo. Madrid, España: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación la Ciencia y la Cultura, Fundación Santillana.
- Del Valle, Sonia. 2014. “Tardará otros 4 años internet en escuelas.” Reforma, 23 de julio.
- Fullan, Michael, Nancy Watson, and Stephen Anderson. 2013. CEIBAL: next steps. Toronto: The World Bank – Michael Fullan Enterprises.
- Kalman, Judith e Irán Guerrero. 2014. Los “enteractivos” de micompu.mx: una aproximación analítica a la noción de calidad de los materiales didácticos de educación básica México D.F: CINVESTAV.
- Kozma, Robert, and Wayan Surya Vota. 2014. “ICT in Developing Countries: Policies, Implementation, and Impact.” en Handbook of Research on Educational Communications and Technology, 885 – 893. New York: Springer.
- Scheuermann, Friedrich, and Francesc Pedró. 2009. Assessing the effects of ICT in education Paris: Unión Europea / OCDE.
- Swig, Sarah. 2015. TICs y formación docente: formación inicial y desarrollo profesional docente. Washington D.C.: Inter-American Dialogue.
