En mi colaboración anterior (Educación Futura, 21, abril) argumenté que el incremento en la cobertura no parece haber reducido la desigualdad de oportunidades de acceso a la educación superior. A pesar de que existen más lugares, los nuevos espacios han sido acaparados de manera desproporcionada por los jóvenes provenientes de familias con mayores recursos socioeconómicos. Esto ha mantenido las brechas sociales en el acceso a la educción superior. Bajo condiciones de acaparamiento de oportunidades, sin una política de cuotas de admisión que “nivele el terreno” para los jóvenes más desfavorecidos, la equidad en el acceso a la educación superior está aún lejos de alcanzarse.
Pero existe otro fenómeno que produce desigualdades en el acceso a la educación superior, incluso en un contexto hipotético de niveles de cobertura altos o universales. Este fenómeno es la estratificación de la oferta educativa.
En cualquier nivel educativo, existen escuelas e instituciones con modalidades y atributos diferentes, con distintos niveles de prestigio y demanda. La heterogeneidad no se da sólo entre escuelas públicas y privadas, también existe en el sector público. Así, por ejemplo, la oferta de educación primaria y secundaria en el sector público se encuentra segmentada por turno (matutino, vespertino) y modalidad (secundarias generales, técnicas, telesecundarias). Esta segmentación se ha agudizado en la educación superior, tras la proliferación de institutos tecnológicos públicos de educación superior, así como por la diversificación de la oferta de instituciones universitarias, tanto públicas como privadas.
La segmentación de la oferta educativa no es en sí problemática, pues podría responder a la necesidad de contar con opciones educativas variadas. El problema surge cuando la segmentación reproduce las desigualdades socioeconómicas. Es decir, cuando las oportunidades de ingresar a las distintas opciones se asocian a las circunstancias sociales de origen (como las características socioeconómicas de la familia), y al mismo tiempo el tipo de institución al que se ingresa condiciona las oportunidades futuras de continuar estudiando o de insertarse de manera exitosa en el mercado de trabajo.
Bajo condiciones de una oferta estratificada, incluso una alta cobertura puede ocultar grandes desigualdades sociales, ya que la inequidad no deriva de las oportunidades de estudiar, sino del tipo de institución en la que se estudia. El problema se magnifica cuando coinciden una baja cobertura y opciones educativas marcadamente estratificadas. Esto es lo que ocurre con el acceso a la educación superior en muchos estados del país, pero quizás se expresa de manera más evidente en la Ciudad de México, en donde en los últimos años han crecido las tensiones sociales asociadas al ingreso a instituciones de alto prestigio, como es el caso de la UNAM.
Para entender la situación es necesario recordar que, debido a la forma en que se ha configurado históricamente la oferta educativa en la ciudad, las oportunidades de ingresar a la educación superior, y particularmente a la UNAM, no se juegan al salir del bachillerato, sino durante el ingreso al mismo. Al terminar la secundaria, a los 14 años de edad, los jóvenes se enfrentan precozmente a la decisión de continuar estudiando y, si deciden hacerlo, entrar a instituciones privadas o públicas. En este último caso, por mucho el más frecuente, deben presentar un examen de ingreso único que los asignará a alguna de las opciones de bachillerato previamente seleccionadas por ellos mismos, incluida la UNAM.
El resultado de este proceso, es decir, la institución de bachillerato en la que ingresan, es fundamental para sus aspiraciones de continuar más tarde en la educación superior. Esto resulta evidente al revisar los datos del gráfico, que muestra la proporción de jóvenes que lograron ingresar a la educación superior según la institución en la que cursaron el bachillerato. El ingreso a los bachilleratos de la UNAM no sólo maximiza las probabilidades de lograr el ingreso a los estudios superiores, sino también, en virtud del pase automático, de hacerlo en la propia UNAM. Es evidente también que los jóvenes que ingresan a bachilleratos generales privados tienen un circuito educativo propio, con amplias probabilidades de tránsito a los estudios superiores, pero fundamentalmente en IES privadas.
En contraste, los jóvenes que ingresan a otras opciones públicas, y particularmente a los bachilleratos no afiliados a IES (CONALEP, Colegio de Bachilleres, CETIS y CBTIS), así como quienes optan por lo bachilleratos privados de tipo vocacional, por ejemplo las preparatorias técnicas privadas, no sólo tienen menores oportunidades de continuar sus estudios, sino que tienen prácticamente bloqueado el acceso a la UNAM [1].
Es claro entonces que la estratificación de la oferta educativa, y particularmente la segmentación entre las distintas instituciones de educación media superior, es un factor que contribuye a la ampliación de las desigualdades sociales en el posterior acceso a la educación superior. En este sentido, la existencia de un examen único de ingreso a los bachilleratos públicos (medida que fue adoptada en el Valle de México a mediados de los noventa) sirvió sin duda para poner orden en el proceso de transición, pero no resolvió el problema central, que es la enorme disparidad en las calidad de la enseñanza y las oportunidades de continuidad a la educación superior que ofrecen los distintos tipos de bachilleratos públicos.
Finalmente, hay quienes sostienen que esta estratificación de la oferta educativa no genera injusticias, pues el acceso a las distintas opciones es determinado estrictamente por los méritos académicos, los cuales se manifiestan en el resultado del examen de admisión al bachillerato. Bajo este principio de justicia basado en la meritocracia estricta, se sostiene que quienes se empeñan en entrar a instituciones de alta demanda como la UNAM sin haber logrado las calificaciones requeridas deberían más bien dejar de lado su obcecación y resignarse a otras opciones. No obstante, al aplicar el principio de meritocracia estricta se suelen menospreciar dos problemas: las desigualdades en educabilidad y el ajuste a la baja de las expectativas educativas entre los jóvenes con orígenes sociales más desfavorecidos. En las siguientes colaboraciones me referiré a estos dos problemas.
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[1] Se podría argumentar que las brechas en continuidad a la educación superior y en la IES a la que se ingresa se asocian a factores de selección y autoselección previos que producen diferencias en las características de los estudiantes que asisten a cada institución. Aunque sin duda estos procesos previos de selección juegan un papel importante, los efectos apuntados en la Figura se mantienen al ajustar un modelo estadístico que controla por el nivel socioeconómico, la condición de habla de lengua indígena, el sexo, el tipo de hogar, el número de hermanos, y el orden entre los hermanos. Esto sugiere que, más allá de los efectos de selección previa, existen factores asociados a la dinámica de cada institución que generan desigualdades en las probabilidades de progresión escolar a la educación superior.
* El autor es profesor-investigador del Centro de Estudios Sociológicos de El Colegio de México.
