Oscar Hugo Faustino Zacarías[1]
El Nuevo Modelo Educativo (NME), presentado en un acto simbólico con los principales actores del sector educativo, dejó muchas dudas y cuestionamientos en torno a dos principales temas: 1) sobre los cambios realizados a la primera propuesta que se sometió a discusión mediante foros y consultas; Y 2) sobre el impacto real que tendrá el NME en la resolución del problema público en materia educativa que se debe resolver: la baja calidad de la educación en México.
Sobre el primer punto, ya se empezaron a publicar las críticas y señalamientos sobre los “cambios” del NME; entre ellos destacan artículos de opinión de académicos como Pedro Flores-Crespo o Manuel Gil Antón; haciendo énfasis en los cambios de corte incrementalista que presenta el NME y la preponderancia del intento de los actores institucionales por legitimar la propuesta educativa a implementar.
Sobre el segundo punto se ahonda en este artículo. Si se recuerda el contexto de la discusión y promulgación de la reforma educativa entre finales del 2012 y principios de 2013, la principal crítica hacia dicha reforma versaba en la preponderancia de la regulación laboral (ingreso, promoción y permanencia en el servicio docente); la importancia de la recuperación de la rectoría de la educación por parte del Estado; la búsqueda de romper con los vicios político sindicales heredados (como la venta y herencia de plazas); entre otras prioridades que no mostraban la cuestión pedagógica, la cuestión netamente educativa. Dichas prioridades de la reforma, la encasillaron en una trasformación de corte laboral y política, más que de índole educativa. Mientras algunos veían en la reforma una carencia del factor educativo; otros trataban de inferir que los cambios propuestos eran necesarios para adecuar el contexto sinuoso del Sistema Educativo Mexicano (SEM). Con esa adecuación, se presuponía que se lograría de mejor manera y con mayor eficacia el proceso de implementación de las políticas y programas educativos; con la debida aclaración de que una vez alcanzado el mejor escenario posible, se echarían a andar los cambios a nivel pedagógico, sin complicaciones que implicaran un veto por parte de actores involucrados como los docentes y directivos. Ello explicaría por qué primero se fueron por lo político-jurídico-laboral y después por el modelo educativo.
Tres años después de la reforma educativa, con un contexto poco adecuado, caracterizado por: evaluaciones de ingreso, promoción y permanencia ya realizadas, pero con críticas a los procesos y a los instrumentos de evaluación utilizados; con evaluaciones detenidas en Oaxaca, Guerrero y Chiapas; con una evidente falta de coordinación entre las autoridades educativas encargadas; surge en julio de 2016 el nuevo corazón de la reforma educativa, ahora no sería la evaluación, sino la propuesta de un NME que sería sometido a discusión en foros y espacios de participación. En esa coyuntura, se revisó la propuesta y se concluía que era una conjunción de las ideas y propuestas desarticuladas que ya se trabajaban desde las aulas. Por ello, las críticas se enfocaban en afirmar que el NME no tenía nada de nuevo.
El modelo educativo presentado el 14 de marzo de 2017 tampoco dista mucho de lo que ya se ha mostrado anteriormente. El NME es una forma sistematizada de presentar lo que la reforma educativa implica: profesionalización docente; escuela al centro; equidad e inclusión; planteamiento curricular; y una nueva gobernanza en el sistema educativo.
Lo que llamaría la atención es que uno de los documentos lo llaman: “Ruta para la implementación del modelo educativo”. En la teoría de política pública hay una concepción que entiende a la política pública como un proceso segmentado por etapas. Dichas fases son: definición del problema, agenda, formulación, implementación y evaluación. En ese sentido teórico, “la ruta para la implementación del modelo educativo” sería como una especie de diseño de la implementación; una cuestión un tanto prescriptiva de lo que se tiene que hacer y cómo se tiene que hacer. No obstante, y por obvias razones, no incluyen las estrategias para superar los problemas reales de implementación; aquellos retos que han detenido no sólo la reforma educativa actual y sus estrategias, sino la mayoría de líneas de acción que han surgido desde la iniciativa gubernamental en materia educativa, y que han derivado en abonar a la inequidad y falta de calidad en la educación. Estos retos de implementación del NME se resumen a tres puntos:
- ¿Cómo superar la negativa de docentes a implementar toda iniciativa que deriva de la reforma educativa en los estados disidentes?
- En donde el contexto es medianamente adecuado, ¿Cómo lograr que los docentes se apropien e implementen el NME en las aulas? Eso implica romper con las inercias y costumbres ya establecidas en el SEM.
- ¿Cómo lograr que los padres de familia cooperen y refuercen, desde el hogar, lo que el docente enseña en las aulas?
La respuesta a estas preguntas bien podría limitarse a: “se debe cumplir con la ley”, “acatar la norma”, “respetar el mandato constitucional”. Sin embargo, está claro que no fue suficiente elevar a rango de ley las disposiciones en materia educativa para lograr el cumplimiento; por lo que habría legalidad, pero no legitimidad. Por ello, las problemáticas persisten, aún más en estados donde la disidencia sindical es fuerte. Por tal motivo la respuesta a los cuestionamientos anteriormente planteados, no se pueden limitar al acatamiento de la norma, pues no se está logrando.
Las características del contexto y la necesidad de acciones inmediatas que resuelvan la problemática educativa, exigen una estrategia que no parta de imposiciones legales (reforma educativa), ni que todo dependa de la negociación política (gobierno-SNTE-CNTE), ya que la posición de los actores institucionales no le permite obtener resultados favorables. Las estrategias se han dejado en manos de un simple voluntarismo más que un liderazgo del cambio.
Lo anterior implica que no hay un contexto adecuado para implementar el NME. En el mejor de los casos, dicho modelo será implementado sólo en los estados y escuelas donde se permita, donde haya condiciones y aceptación por los docentes. Pero es ahí donde surge la preocupación. Se supone que a partir de la reforma, el Estado garantizaría una equidad de la educación, pero si el NME sólo se implementa en las escuelas y estados que si adoptan la iniciativa, las mejoras serán inequitativas; ensanchando la brecha de la inequidad de la educación, ya que “casualmente” aquellos estados donde la disidencia no permite la implementación de las iniciativas gubernamentales como en Oaxaca, Guerrero y Chiapas, también son los lugares donde el índice de rezago educativo es más alto.
El escenario anteriormente descrito lleva a plantear un cuestionamiento: a la par de la implementación del NME ¿qué decisiones, acciones o estrategias instrumentarán las autoridades educativas para lograr el cometido de alcanzar la calidad de la educación? Dichas acciones o decisiones tendrían que ir dirigidas a la consolidación de la recuperación de la rectoría de la educación por parte del Estado en donde la disidencia aún es parte del cogobierno de la educación. Lo anterior es plenamente justificable en aras de lograr una educación de calidad con equidad.
[1] Maestro en política pública por la UAM Xochimilco y Especialista en Política y Gestión Educativa por FLACSO Mx.
