El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticas del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.
La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad reconoce el derecho a la educación bajo tres enfoques: no discriminación, igualdad de oportunidades y asegurar la educación inclusiva a todos los niveles (INEGI, 2015). Sin embargo, de acuerdo a los resultados del Censo 2010, en México, sólo 45 personas con discapacidad de cada 100 en edad escolar, asisten a una institución educativa (INEGI, 2013).
Esta realidad tiene un gran contraste, ya que en la actualidad no existe política educativa destinada a la población con discapacidad que no haga alusión al concepto de inclusión, a la igualdad y a la defensa de los derechos humanos. La inclusión se dice y se escribe por todas partes en el marco de la exigibilidad de los gobiernos del derecho a la educación de la población con discapacidad.
Entonces, ¿por qué los índices de escolarización continúan siendo tan bajos?
A partir de la década del noventa, en el marco del auge y expansión de las políticas neoliberales en todo Latinoamérica, el ámbito educativo se vio forzado a renovar usos de lenguaje y prácticas pedagógicas, como consecuencia de la aparición de una serie de documentos firmados por organismos internacionales y a los cuales adhirieron la mayoría de los países de Latinoamérica.
Hacia 1993, se firmaron las “Normas uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad de las Naciones Unidas”, y en 1994, la “Declaración de Salamanca y marco de acción para las necesidades educativas especiales de la UNESCO.” En estos documentos, que rescatan el derecho a la educación de las personas con discapacidad, se especifica la importancia de definir los procesos educativos de este sector a partir del concepto de inclusión educativa. Esta reorientación al tener como punto de partida el proceso de transformación en el que las escuelas se desarrollan en respuesta a la diversidad, se vinculó estrechamente con el modelo social o derechos humanos, basado en el reconocimiento y defensa de los patrimonios culturales de los sectores con discapacidad.
En 1996, en Barcelona, se aprueba la Declaración Universal de Derechos Lingüísticos, cuyo reclamo se centra en el respeto por la diversidad lingüística y cultural y el derecho lingüístico a expresar y difundir la lengua de la comunidad de pertenencia en todas las funciones del universo social, sin discriminación alguna.
En este contexto, se buscó que el concepto de ´inclusión´ se insertara en el discurso político-pedagógico, para revertir la noción tan comúnmente utilizada de ´integración educativa´ que implicaba la integración del estudiante con discapacidad a la escuela, sin que la institución modificara en absoluto su estructura y organización. Por el contrario, la noción de inclusión plantearía que al insertarse un estudiante con discapacidad a la escuela, la institución debe transformarse en su totalidad (Ainscow, 2001). La responsabilidad del éxito escolar no recaería específicamente en el estudiante, sino también en la escuela, que asumiría la responsabilidad de garantizar un contexto educativo adecuado y pertinente para el niño o joven con discapacidad. De esta manera, en las escuelas, entre los directivos y los maestros a partir de los documentos institucionales se difundiría ampliamente el concepto de inclusión, como una forma de dar cuenta de la necesidad de que el estudiante con discapacidad goce de condiciones dignas para su educación.
En el caso de la Comunidad Sorda, se sistematiza la noción de inclusión educativa con la implementación del modelo bilingüe intercultural para este sector. En México, en junio de 2005 se aprueba la Ley General de Personas con Discapacidad, donde por primera vez, se identifica a la “lengua de Señas Mexicana como una de las lenguas nacionales “que forman parte del patrimonio lingüístico con que cuenta la nación mexicana” (Art. 12, Ley General de Personas con Discapacidad, 2005). Así también, en los documentos curriculares de la SEP se manifiesta la importancia que la comunicación entre maestro y estudiante se de en Lengua de Señas Mexicana (LSM).
La comunicación en LSM es significada desde el discurso institucional como un elemento cultural clave en el aseguramiento de modelos educativos verdaderamente inclusivos, dando cuenta de la comunicación en LSM como garantía de la inclusión. Pero, ¿qué formaciones ideológicas subyacen a estos planteamientos institucionales? ¿la comunicación en LSM es garantía de inclusión en las escuelas?
En este sentido, en las escuelas que reciben a población sorda en México, como el caso de los Centros de Atención a Estudiantes con Discapacidad (CAED), existen conflictos en torno a la comunicación en LSM que, lejos de garantizar lo que desde la mirada institucional llaman comúnmente inclusión, se reproducen otras dinámicas y tensiones, que impiden, excluyen y marginan a los estudiantes sordos de las instituciones educativas.
Según los resultados de una investigación que se viene desarrollando en estas escuelas[1], las dificultades que presentan los maestros para comunicarse y explicar contenidos en LSM, la presencia mayoritaria de maestros oyentes en las escuelas para sordos, su alta rotación como consecuencia de la precarización laboral por el atraso de los pagos y los salarios muy bajos, son algunas de las principales problemáticas que convergen en las escuelas. La ajenidad que representa para los estudiantes sordos el seguimiento de un curriculum oficial y estandarizado, que no prioriza las particularidades culturales y lingüísticas de la comunidad, así como la instancia del examen de acreditación, también estandarizado, que se realiza en una única lengua, el español, forman parte de la cadena de hostigamiento y estigmatización hacia el colectivo sordo. En este marco, el uso de la LSM en las aulas, tal como se estipula desde la SEP, se termina convirtiendo en un mero instrumento de transición hacia la apropiación de contenidos oficiales, poco pertinentes para la Comunidad Sorda. Por el contrario, el español, aunque no fuera la principal lengua de comunicación, continúa sosteniendo su monopolio lingüístico-cultural en los contenidos abordados en clase, el curriculum y los requisitos de examen para acreditar las materias del plan de estudios.
En “Orientaciones para la atención de las personas con discapacidad en Modelos Bilingües Biculturales de la Educación Básica” (2012), se destaca la presencia de un adulto sordo en los entornos escolares bilingües. Según la SEP, “las personas sordas adultas deben formar parte de todo programa educativo para niños sordos, incluso en escuelas regulares donde existan relativamente pocos alumnos sordos, ya que son modelos de la cultura, la identidad y la lengua.”
Cabe señalar que, en ningún momento en el documento de la SEP, se nombra a tal figura como “maestro” o “profesor” sordo, a diferencia del adulto oyente, que es comúnmente denominado “maestro”.
Según relatan Albarracín y Alderetes (2008), sobre el papel del auxiliar docente bilingüe, a propósito de la población indígena, “en muchos casos, el auxiliar docente bilingüe es reducido al papel de un mero traductor y su función carece del reconocimiento dentro de la estructura escolar”. Esta falta de reconocimiento y valorización del papel docente, en el caso del maestro sordo, se advierte como consecuencia de su escasa formación en contenidos pedagógicos y disciplinares, al no existir una instancia de formación profesional para estos maestros. Lo que promueve finalmente un proceso de subutilización de los adultos sordos en el contexto pedagógico y el desplazamiento de la cultura sorda en la escuela (Lulkin, 1998).
A esto se añade que en ningún momento se plantea la relevancia de la inserción de las particularidades de la cultura sorda en la propia currícula ni tampoco se posiciona a la LSM como la lengua configuradora de los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas, quedando más bien implícito el objetivo principal de los estados que es la adecuación y adaptación de los sordos a una currícula oficial y prescripta.
Según Andreani (2008), la noción de interculturalidad barajada desde los gobiernos, tiene el objetivo de estereotipar los contenidos interculturales, neutralizando contenidos educativos, para “apaciguar” el conflicto y encubriendo la persistencia de la desigualdad y la dominación social. La forma de bilingüismo pensada para la educación del sordo, en este sentido, forma parte de esta cadena de significación que funciona finalmente como una estrategia de los gobiernos para ocultar la desigualdad y las injusticias que se siguen reproduciendo en los ámbitos escolares. “Los procesos de desvalorización de las lenguas y culturas vigentes son al presente problemáticas soslayadas, cuando no acalladas, mediante el recurso de mantener intactas prácticas educativas perimidas, pero adornadas con un falso discurso pluri-multi” (Albarracín, 2006).
Al parecer entonces, una de las claves para entender los bajos índices de escolarización estaría dada por la visibilización de las prácticas de estigmatización y desplazamiento que se esconden detrás del discurso de la educación inclusiva.
¿Qué lugar tiene la pertinencia cultural y lingüística en las escuelas de hoy, llamadas inclusivas? ¿cómo se puede abonar a la accesibilidad de la educación si hay cientos de maestros precarizados? ¿dónde quedan las historias, los saberes y las experiencias comunitarias más profundas de los sectores históricamente silenciados?
Es urgente comenzar a discutir el concepto de inclusión masivamente utilizado en las escuelas y en los documentos oficiales, y más aún si tiene en cuenta que el concepto de inclusión surgió en un contexto de imbricación de la educación y el mercado, como lo fue la década del noventa. Es preciso desnaturalizar las prácticas y principios que reproducen las visiones hegemónicas, dominantes y neoliberales. De lo contrario, indefectiblemente, se seguirá reproduciendo la estigmatización, la precarización y la violencia simbólica enmascaradas en un discurso de inclusión.
Referencias
Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Madrid: Narcea.
Albarracín, L. (2006). “Lenguas, Dialectos e Ideologías”. En: Diversidad cultural y derecho a las diferencias/Competencias lingüísticas, Novedades Educativas, No. 186, Buenos Aires.
Albarracín, L. y Alderetes, J. (2008), “Acciones de política lingüística: Su impacto sobre las lenguas originarias”. En el III Congreso Internacional Transformaciones culturales. Debates de la teoría, la crítica y la lingüística, Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 4 al 6 de agosto de 2008.
Andreani, H. (2.008). “Lenguas indígenas en el noroeste argentino: Criterios ideológicos y técnicos para una lecto-escritura.” En el VIII Congreso Latinoamericano de Educación Intercultural Bilingüe, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 3, 4 y 5 de diciembre 2008.
Lulkin, S. (1998). “O discurso moderno na educa-gao dos surdos: praticas do controle do corpo e a expressáo cultural amordazada.” En A surdez. Um olhar sobre as diferengas, Porto Alegre: Editora Mediacáo, pp. 33-50.
INEGI (2013). Las personas con discapacidad en México: una visión al 2010. Instituto Nacional de Estadística y Geografía, México.
INEGI (2015). Estadísticas a propósito del
Día Internacional de las Personas con Discapacidad. Instituto Nacional de Estadística y Geografía, Aguascalientes.
SEP (2012). Orientaciones para la atención de las personas con discapacidad en Modelos Bilingües Biculturales de la Educación Básica. Secretaría de Educación Pública, México.
[1] Tesis de Maestría en desarrollo, Conflictos y resistencias lingüísticas en el CAED: un enfoque de los derechos lingüísticos sordos, por la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México.
