Rufina Bonadeo
Universidad Nacional de La Plata, Argentina
Maricel Corsello
Instituto Superior de Formación Docente Nº 6 Chivilcoy, Argentina
María Belén Corvalán García
Instituto Superior de Formación Docente Nº 119, San Pedro, Argentina
Cintia Delfino
Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº 215, Lezama, Argentina
Mónica Escobar
Universidad Nacional de La Plata, Argentina
Miembro de la Red Temática de Investigación de Educación Rural
Elisa Marchese
Instituto Superior de Formación Docente y Técnica N°210, La Plata, Argentina
Carolina Oyhamburu
Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº 215, Lezama, Argentina
El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Acciones, Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.
Quienes construimos este artículo provenimos de diferentes espacios, presentamos diversos recorridos formativos, laborales y académicos y compartimos la preocupación y el interés por la escuela rural. Somos un equipo de docentes, estudiantes, tesistas e investigadoras de diferentes puntos de la provincia de Buenos Aires. Nos desempeñamos laboralmente o estudiamos en escuelas rurales, en la Universidad Nacional de La Plata (UNLP), en la Universidad Nacional de Rosario (UNR) y en Institutos Superiores de Formación Docente (ISFD) de La Plata, Chivilcoy, Lezama, Olavarría y San Pedro. El equipo está conformado por las autoras de este artículo y por Yamila Duarte, Susana Funes, Albertina Inda y Danila Leclercq.
Nuestro equipo surge a partir de una investigación de la UNLP (Escobar, 2016) en torno a las acciones desarrolladas por el ISFD Nº 215 de Lezama frente a la inmediata inserción laboral de los egresados del Profesorado en Educación Primaria en escuelas rurales unitarias. Dicho escenario impulsó al instituto a considerar y promover la realización de las prácticas docentes de los estudiantes en ese tipo de escuelas. Esta decisión institucional motorizó nuevas articulaciones entre diferentes actores del sistema educativo que permitieron, inicialmente, analizar esa experiencia en tanto objeto de estudio de la tesis mencionada y, más adelante, retomarlo y extenderlo en los trabajos que desarrollamos actualmente.
El equipo original fue ampliándose no sólo en número, sino también territorialmente con estudiantes, docentes e investigadoras que aportaron nuevos tópicos sobre el contexto rural y la enseñanza en plurigrado. Nos convoca el propósito de documentar, analizar, sistematizar y conceptualizar la experiencia acumulada por un conjunto de ISFD de los distritos mencionados, que han comenzado a considerar la enseñanza en plurigrado como parte de su oferta académica. En este camino iniciamos un proceso de escritura colectiva orientado a producir materiales para uso interno de cada instituto y habilitar su circulación más allá de sus paredes. Encontramos el rasgo principal de esta tarea en la participación protagónica de todas las integrantes desde sus diferentes trayectorias formativas, académicas y profesionales. Una realidad tan amplia y compleja no podía ser abordada unilateralmente, requería del trabajo conjunto de diferentes actores.
En esta oportunidad, y sin pretensión de exhaustividad, nos interesa detenernos en algunas de las principales tensiones que identificamos en este recorrido. Para comenzar, podemos mencionar que, a pesar de que el Diseño Curricular para la Formación Docente de la provincia de Buenos Aires (DCFD, 2008) propone específicamente el abordaje del contexto rural, la temática es desatendida por la mayor parte de los ISFD instalados en zonas urbanas. De esta manera, se acentúa la formación de los futuros docentes en el modelo pedagógico del aula estándar (Terigi, 2008).
En muchas oportunidades, las grandes distancias, las condiciones climáticas, las dificultades de acceso por el estado de los caminos y la escasez de transporte suelen incidir directamente en la desestimación de las escuelas rurales como destino de las prácticas docentes de los estudiantes. Sin embargo, esta decisión entra en tensión no sólo con lo estipulado por el diseño curricular, sino también con la necesidad de gran número de formadores, estudiantes y maestros que entienden que estas experiencias resultan sumamente valiosas durante la formación. Es importante señalar que esta necesidad no es reconocida por otro grupo no menos numeroso de formadores, estudiantes y maestros, situación que aumenta su desestimación en la formación inicial.
Entendemos que para dirimir esta cuestión no podemos dejar de considerar cómo impacta en las prácticas de enseñanza el hecho de no disponer de los conocimientos necesarios para trabajar en diversos contextos y modalidades del sistema educativo y, a su vez, cómo repercute esta carencia en los aprendizajes de los niños. Ahora bien, incluso quienes acuerdan con la necesidad de abordar el estudio del contexto rural y la enseñanza en plurigrado se enfrentan a una nueva tensión. Por un lado, se encuentran quienes sostienen que la temática debe postergarse para instancias de formación continua o situada y, por otro, quienes argumentan en favor de su inclusión en la formación docente inicial. En ambos casos restaría definir si se trataría de la misma propuesta formativa para todos los docentes, o bien, de propuestas específicas.
Detengámonos ahora en aquellos escasos institutos que han comenzado a incluir la particularidad del contexto rural y del plurigrado en su propuesta formativa. La decisión de emprender esta tarea trae consigo nuevas tensiones.
Como ya se dijo, el DCFD (2008) incluye el contexto rural dentro del Campo de la Práctica; sin embargo, no es mencionado en los espacios curriculares destinados a las didácticas específicas. ¿Cuál es la tensión que identificamos?: se prescribe la inclusión del contexto rural como uno de los destinos de las prácticas docentes sin ofrecer herramientas didácticas específicas para emprender esa tarea. ¿Cómo se enseña Matemática, Prácticas del Lenguaje y Ciencias en forma simultánea a alumnos que cursan de 1º a 6º año en una misma aula? Resolver ésta y otras problemáticas de la enseñanza se vuelve un desafío tanto para profesores como para estudiantes.
Es en este contexto que los formadores deben orientar y acompañar las prácticas docentes de los estudiantes en aulas plurigrado, a pesar de su distancia formativa y laboral con esta realidad particular. Sumado a esto, cuentan con escasos materiales bibliográficos y propuestas didácticas específicas para llevar adelante esta tarea. Para saldar estas carencias, los formadores suelen recurrir a los docentes orientadores rurales como referentes claves. Sin embargo, los maestros rurales reconocen que sus conocimientos sobre lo rural y el plurigrado fueron construidos a partir de sus experiencias laborales, no desde su formación inicial. Como recurso privilegiado, los formadores (tanto del Campo de la Práctica como de las Didácticas Específicas) se apoyan fundamentalmente en la observación de clases y los relatos de experiencias de docentes rurales. Es posible reconocer aquí varias tensiones.
Por último, y vinculado a lo anterior, mencionamos una nueva tensión. Nos referimos a que suelen valorarse de manera diferenciada los saberes de los maestros rurales y los de los maestros urbanos, estos últimos muchas veces invisibilizados o cuestionados (Escobar, 2016).
No queríamos terminar sin hacer referencia a algunas de las tensiones que cobraron mayor visibilidad en el contexto de aislamiento y distanciamiento social que impuso la actual pandemia. Al igual que las escuelas primarias, la formación docente (inicial y continua) tuvo que encontrar nuevas formas de sostener la continuidad pedagógica en la no presencialidad. Los retos a los que nos vimos enfrentados pusieron de relieve los saberes que los docentes rurales han construido al respecto y las múltiples maneras en que han logrado enseñar a pesar de la imposibilidad de llegar a las escuelas cuando las inundaciones o las condiciones climáticas así lo imponen. Justo es señalar que se trata de uno de los saberes construidos en respuesta a los problemas a los que los enfrentó la práctica profesional, ausente en su formación inicial. Como menciona Terigi (2008), existen situaciones en las que los docentes construyen nuevos saberes desde la práctica al enfrentarse a un contexto profesional para el cual no fueron formados, constituyéndose así en una verdadera invención del hacer.
Nos interesa resaltar (de todo lo que ha sucedido a lo largo de 2020 y seguramente se extenderá en el tiempo) algunas experiencias que encontramos muy interesantes y que muestran la posibilidad y la potencia de generar espacios de encuentro (en este caso virtuales) entre maestros rurales, estudiantes y formadores.
En 2020, las grandes distancias, la accesibilidad de los caminos y las condiciones climáticas dejaron de obstaculizar el acercamiento a las escuelas rurales. La posibilidad de conectarnos virtualmente con docentes que se desempeñan en el ámbito rural facilitó el conocimiento de este tipo de prácticas profesionales. Por ejemplo, el ISFD Nº 6 de Chivilcoy desarrolló desde el espacio de Campo de la Práctica una serie de entrevistas virtuales con docentes y directivos de escuelas rurales organizadas en plurigrado (disponible en: https://youtu.be/7FBqEbKANEw ).
Las preguntas formuladas por los estudiantes apuntaron a conocer no sólo la organización de una escuela rural, las tareas a cargo del personal y las características de su matrícula; sino también de qué modo logran sostener la continuidad pedagógica. Del mismo modo, se han realizado numerosos conversatorios a los que fueron invitados maestros rurales en institutos que habitualmente no abordaban la realidad de la escuela rural, como sucedió, por ejemplo, en el ISFD Nº 97 de La Plata (disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=6dkoG5IICCc&feature=youtu.be).
Entendemos que este tipo de propuestas podrían extenderse más allá de la pandemia y más allá de los institutos que reconocen la necesidad imperiosa de aproximarse a la ruralidad. Entendemos que todos los institutos deberían incorporar la particularidad del contexto rural y del trabajo en plurigrado, porque si los maestros rurales (y los formadores) afirman no haber sido formados para trabajar en estas aulas vale la pena interpelar a la formación inicial y su abordaje de la diversidad. El plurigrado pone en jaque a la homogeneidad clásica de la formación docente y la negación de las diferencias o su pretensión de eliminarlas. Éste es un tiempo que nos pone en muy buenas condiciones para transformar esta realidad.
Referencias
Bonadeo, R., Delfino, C., Escobar, M., Funes, S., Marchese, E., y Oyhamburu, C. (2019). La enseñanza de las matemáticas en aulas plurigrado. El desafío de construir acuerdos entre formadores, docentes orientadores y docentes en formación. Décimo Seminario Internacional de Investigación sobre Educación Rural. Canelones, Uruguay.
Corvalán García, M. B., y Escobar, M. (2019). La educación rural y el plurigrado en la formación docente inicial. Estudio de caso en un Instituto de Educación Superior del norte de la provincia de Buenos Aires, Argentina. Décimo Seminario Internacional de Investigación sobre Educación Rural. Canelones, Uruguay.
DGCyE (2008). Diseño Curricular para la Formación Docente. Provincia de Buenos Aires.
Escobar, M. (2016). La enseñanza de la Matemática en aulas plurigrado. Un estudio de caso sobre un Instituto Superior de Formación Docente de la provincia de Buenos Aires. Tesis de Maestría en Educación. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. UNLP.
Terigi, F. (2008). Organización de la enseñanza en los plurigrados de escuelas rurales. Tesis de Maestría. Buenos Aires: FLACSO.
