Rogelio Javier Alonso Ruiz*
Según la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU), menos de la mitad de estudiantes (32.5%) y padres de familia (46.7%) recurrió a los programas de televisión de Aprende en casa I (2020, p. 16). Asimismo, uno de cada tres docentes (34.5%) señaló haber encontrado poca o nula utilidad a los programas (MEJOREDU, p. 32) mientras que para el 51.3% de los estudiantes resultaron aburridos. Para 46.3% de los profesores, sus contenidos no fueron suficientes para que los alumnos siguieran aprendiendo. No obstante las cifras, la autoridad educativa federal poco ha profundizado sobre la calidad de los programas, encandilada por las buenas cifras en cuanto a audiencia.
El 3 de agosto, el secretario de Educación, Esteban Moctezuma, anunció un acuerdo con cuatro televisoras privadas para transmitir los nuevos programas de Aprende en casa II, producto de una inversión de más de 400 millones de pesos. Aunado al incremento de la cobertura, la SEP intentó darle a la estrategia por televisión un lugar predominante, pues las diferentes labores que sugiere para el maestro (despejar dudas, explicar, acompañar, proponer actividades, etc.) deberán generarse “a partir de lo que se presente en el programa de televisión” (SEP, 2020, p. 13). Si se tenía tal propósito, ¿mejoraron lo suficiente los programas de televisión, con respecto a la primera edición, para ser considerados punta de lanza de la estrategia educativa a distancia? ¿Los resultados expresados por la MEJOREDU fueron considerados para formular una oferta más atractiva y efectiva?
Recientemente, una encuesta del periódico Reforma (2020) coincidió en algunas limitaciones expresadas por la MEJOREDU. Al respecto, la consulta detectó, ya con Aprende en casa II, que dos de cada tres padres de familia indicaban que a sus hijos no les agradaban las clases por televisión (68%) o bien que éstas no lograban captar la atención de los menores (67%). En la primera edición de los programas televisivos fueron percibidos problemas como monotonía en el desarrollo de las actividades, información descontextualizada, desapego de los enfoques de enseñanza, falta de correspondencia entre los ejercicios y los propósitos de aprendizaje y promoción de un papel pasivo del alumnado. ¿Fueron superados éstos? A continuación, se da cuenta de la revisión de siete de los nuevos programas televisivos, de diversos grados, en la asignatura de Matemáticas.
Al revisar los nuevos programas de televisión, se observan algunos cambios favorables. Uno de los más evidentes es la inclusión de profesores en la conducción de los programas, lo que sin duda ha propiciado un discurso con mayor naturaleza didáctica, más familiar para los alumnos en términos de aprendizaje. La programación se da a conocer con mayor anticipación, lo que podría favorecer que los maestros la incluyan en sus actividades escolares. Con relación a la primera edición, se sustituyeron ya aquellos videos descontextualizados (algunos incluso originarios de otros países); se observa un esfuerzo en varios programas por situar el objeto de aprendizaje, tal es el caso de la sesión del 4 de diciembre de quinto grado, en la que, para abordar el aprendizaje de la resolución de problemas que implican divisiones con cocientes con punto decimal, se recurre a una situación que implica artesanías mexicanas.
El análisis de los programas de Aprende en casa II apunta hacia la superación de la obsesión por los aprendizajes declarativos de la edición anterior. Cabe recordar que los programas pasados se basaban en buena medida en el bombardeo de preguntas hacia los alumnos, en ocasiones cada dos o tres minutos, sobre conceptos específicos que se abordaban a través de videos. El cambio se puede apreciar, por ejemplo, en la clase de Matemáticas de tercer grado del 27 de noviembre, cuando al abordar el tema del valor posicional y la descomposición de los números, no se expresó formalmente un solo concepto, si bien había varios implícitos: ideas como unidades, decenas o centenas fueron empleadas de manera práctica en actividades lúdicas. En las clases analizadas prácticamente no se presentan definiciones.
No obstante las mejoras, persisten áreas débiles, muchas heredadas de la edición anterior. Un ejemplo tiene que ver con no contemplar el error en los procedimientos. Cualquier docente sabe que las equivocaciones de los alumnos pueden ser capitalizadas como excelentes oportunidades de aprendizaje. Si bien es evidente que no existe una interacción entre conductores y televidentes, quizá pudieran incluirse situaciones hipotéticas de errores comunes de los alumnos: quienes hacen las veces de aprendices en los programas pudieran intencionalmente caer en equivocaciones para que, a partir de ellas, el profesor intervenga. Se debe aprovechar la presencia de maestros y que éstos tienen “colmillo” para intuir los posibles errores o desviaciones en las que incurrirá el estudiantado. Incluso se podrían compartir procedimientos realizados previamente por los alumnos del grado, para validar o bien explicar las causas del error. En el análisis de múltiples clases de Matemáticas (quinto grado del 4 de diciembre, cuarto grado del 2 de diciembre o segundo grado del 3 de diciembre), se observa un camino lineal en el aprendizaje hacia los procedimientos correctos o convencionales. ¿Por qué no solicitar a los estudiantes que realicen previamente ejercicios de la clase y, ya en ésta, dar pautas para procesos de autoevaluación?
En algunos casos hay ausencia de material concreto que sirva como referente para que los alumnos entiendan procesos matemáticos. Esto se aprecia con claridad en la clase de quinto grado del 4 de diciembre, en la que, para resolver un problema de reparto, si bien se contaba con ilustraciones sobre conjuntos de esferas a partir de los cuales se debían calcular precios unitarios, la inclusión de una cifra decimal en el cociente de las divisiones efectuadas quizá no haya sido del todo entendible para los alumnos: mentalmente, el títere que hace las veces de alumno, dedujo que tres, el residuo de la división, se tendría que fragmentar en 0.5 al ser repartido entre el divisor, seis. Algo similar sucedió en el mismo grado, el 24 de noviembre, cuando se buscó encontrar equivalencias de fracciones: seguramente muchos niños no podrán entender, sin una representación de por medio, la descomposición de un número fraccionario. Una alternativa para esta situación sería solicitar, previo a la emisión de los programas, materiales de fácil acceso a los estudiantes de modo que puedan palpar los procesos que intentan asimilar, condición sin duda necesaria dadas las características del pensamiento infantil.
Desafortunadamente, tomando como referencia la edición anterior, se dio continuidad al papel pasivo del alumnado. No es que se le pidan peras al olmo: dada su naturaleza, la televisión no es un medio ideal para la interacción entre maestros y estudiantes. Esta situación queda demostrada en las clases de sexto grado del 3 y 4 de diciembre, en las que la profesora y la conductora van contestando cada actividad de la lección. Se pudiera hacer un intento por superar la tentación de que sea el profesor quien siempre está demostrando cómo se hacen los procedimientos o está resolviendo los ejercicios. Sería conveniente también reducir la cantidad de ejercicios realizados, en aras de que, abarcando menos, se profundice más: buscar alguna dinámica para que ejercicios menos abundantes puedan ser resueltos a la par por los estudiantes o vayan recibiendo posibles sugerencias para guiar los procedimientos. No es de ninguna manera recomendable que el papel primordial del estudiante consista en contemplar o imitar lo que otros hacen.
Si bien las clases son cortas (duran entre 20 y 30 minutos), prácticamente todo el tiempo hay un diálogo entre el maestro y el conductor, lo que podría resultar tedioso para el televidente: es necesario que las clases consideren actividades más variadas. Sería aconsejable aprovechar las posibilidades que da la televisión para incluir más recursos que los utilizados en una clase presencial convencional; aunque es un reto importante de producción, valdría la pena utilizar algo más atractivo que las gráficas o las tablas elaboradas a mano por los maestros. Asimismo, aunque es totalmente subjetivo, en algunos programas la música de fondo, la misma de principio a fin, parece agregar un poco de monotonía al desarrollo de la clase.
Por último, es de resaltar la sobreactuación en la que, al hacer las veces de aprendices, incurren algunos de los conductores que acompañan a los maestros; algunas mancuernas entre docentes y conductores quizá no tienen tanta química. La inclusión de conductores parece no haber propiciado, como se había dicho, mayor amenidad a los programas, aunque es de resaltar el buen trabajo del conductor de las clases de tercer grado. Quizá los aspectos mencionados en el párrafo anterior y en éste, pudieran explicar en buena parte que los alumnos califiquen a los programas como aburridos, tal como lo expresaron en la consulta de la MEJOREDU.
De ninguna manera se pretenden generalizarse los errores señalados en este escrito, considerando que la cantidad de programas analizados es minúscula en comparación con los que se han emitido y, además, a que se han centrado sólo en una asignatura. Sin embargo, la revisión de estos programas permitió dar cuenta que se observan algunos cambios favorables, tales como haber superado, con respecto a las primeras emisiones, la obsesión por las definiciones y los aprendizajes declarativos. Asimismo, es positiva la inclusión de maestros, quienes sin duda abonan a mediar pedagógicamente los contenidos presentados. No obstante, se advierten también puntos a reforzar, sobre todo los que tiene relación con la parte didáctica de las emisiones, tales como el aprovechamiento de errores, el uso de materiales concretos y un posible abuso de las explicaciones por parte del profesor.
Así pues, aunque poco se pueda discutir sobre la pertinencia de emplear con fines educativos un medio con tanta penetración en la población mexicana como la televisión, es necesario reflexionar acerca de la calidad de su contenido. No se le pide a la televisión que logre lo mismo que cotidianamente un docente logra de manera presencial, sin embargo, son mejorables los programas educativos y las posibilidades que da este medio de comunicación deben ser explotadas. No basta con señalar los millones de televidentes que conforman la audiencia de las emisiones, sino en presentar y discutir la calidad de la oferta televisiva en aras de mejorar el medio del que quizá dependan en mayor medida los alumnos más desfavorecidos. Mejorar la percepción de los programas y favorecer la confianza que éstos inspiran en los maestros dependerá de ejercicios de crítica y mejora continua. Aunque lo soslaye la autoridad educativa, la utilidad de los 400 millones de pesos invertidos (para poner en perspectiva educativa este monto, basta decir que es mayor que lo destinado a las Normales el próximo año) radicará no en el rating deslumbrante sino en los resultados de aprendizaje. El éxito de los programas debe ser valorado bajo una visión de maestro y no de empleado de una televisora.
*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía.
Twitter: @proferoger85
REFERENCIAS
MEJOREDU (2020).Experiencias de las comunidades educativas durante la contingencia sanitaria por covid-19. Educación básica. México: autor.
REFORMA (6 de noviembre de 2020). Divide a padres clases por TV. Disponible en: https://www.reforma.com/video/secciones.aspx?rielprogramaid=120&zona=46&idp=3
SEP (2020). Orientaciones para apoyar el estudio en casa de niñas, niños y adolescentes. Educación preescolar, primaria y secundaria. México: autor.
